Article De l’enseignement à l’apprentissage : quel paradigme adopter pour l’évaluation des apprentissages ? Introduction       Les changements opérés au niveau des programmes officiels, axés essentiellement sur le développement des compétences, entraine inéluctablement une refonte des fonctions traditionnelles accordées à l’évaluation des apprentissages. Dans cet état d’esprit, on cherche moins à évaluer les connaissances qu’à évaluer des apprentissages. C’est pourquoi Legendre Marie-Françoise (2001 : 15-19) souligne que l’évaluation des apprentissages, a été marquée par des changements sur les plans : de la notion des programmes d’études (méthode de l’approche par compétences), de la conception de l’apprentissage : du béhaviorisme au cognitivisme et au constructivisme, du type d’évaluation : de l’évaluation normative à l’évaluation critériée, des objets d’évaluation eux-mêmes : des connaissances aux compétences, du rôle des agents d’évaluation : de l’individuel à l’approche programme, des outils de mesure (des tests de connaissances aux situations-problèmes), de la façon de transmettre les résultats d’apprentissage : de la note en pourcentage aux résultats descriptifs.     Par ailleurs, le passage d’une pédagogie d’enseignement à une pédagogie d’apprentissage, centrée sur l’évolution et la progression spiralaire des compétences, est fortement lié à la psychologie cognitive et aux découvertes récentes sur le cerveau et l’apprentissage. Ce qui est qualifié communément de paradigme d’apprentissage.     Cécile D’Amour (1996 : 15-18) préconise, dans cet ordre d’idées, une évaluation des apprentissages marqué par un paradigme basé sur : une évaluation appropriée à des apprentissages complexes, multidimensionnels, intégrés et transférables, une évaluation véritablement au service de l’apprentissage, une interprétation des résultats d’évaluation sommative par comparaison avec les résultats attendus (évaluation à interprétation critériée) et une méthodologie d’avant-garde revalorisant le rôle du jugement professionnel et reconnaissant la responsabilité de l’élève. Et de ce fait, la conception de l’apprentissage doit se faire par : la construction graduelle des connaissances, par la mise en relation des connaissances antérieures et des nouvelles informations, par l’organisation des connaissances et à partir de tâches à accomplir.     Notre objectif, à travers cet article, est d’expliquer pourquoi les données de la psychologie cognitive sont des conceptions didactiques et pédagogiques qui sont en adéquation avec les spécificités que devrait avoir une formation axée sur le développement des compétences. Il s’agit d’observer les différentes conceptions qui s’appuient sur les paramètres qui relèvent de quatre pôles : celui de l’enseignement et de l’apprentissage, de l’enseignant, de l’apprenant et de son évaluation. Nous examinerons ensuite l’évaluation des apprentissages évoquée par le nouveau paradigme qui s’articule autour de la nature même de l’objet à évaluer c’est-à-dire le développement des compétences et sur les marges de man&oelig;uvre professionnelle qui s’y greffent.  Enfin, nous conclurons par la mise au point des dispositions évaluatives permettant d’inscrire le paradigme le plus approprié pour les apprentissages.   1. Un changement singulier du paradigme évaluatif       L’évaluation, telle qu’elle était pratiquée, n’a plus sa raison d’être et tend à s’estomper. Les pratiques sont devenues aujourd’hui plus appropriées et sont solidement étayées par des soubassements théoriques émergents à plusieurs titres. Dans ce cas, la priorité est accordée à la préparation des élèves à apprendre de façon autonome et à résoudre des problèmes complexes dans différentes situations de vie et de travail. Dans un programme, les disciplines, sont subordonnés au développement de compétences spécifiques et socioculturelles. Les objectifs visés sont donc de l’ordre de la compétence : intégration de connaissances, de capacités intellectuelles, d’habiletés psychomotrices et techniques, de dispositions socioaffectives qui permettent d’agir adéquatement et efficacement lors de l’analyse de situations et de la modification (résolution, amélioration) de ces situations. La compétence est un capital-actions par rapport à l’exercice de rôles et de responsabilités, l’accomplissement d’activités et de tâches.     Pour ce qui est de l’enseignement, il s’agit de procéder à la  création d’un environnement à partir des connaissances antérieures et des pré-requis de l’élève, de la mise en place d’un fondement axé sur les stratégies cognitives et métacognitives et de la prédisposition d’un contexte favorable aux tâches complètes et complexes.     L’apprentissage, pour sa part, se fait par construction graduelle des connaissances, il est soumis à la mise en relation des connaissances antérieures et des nouvelles informations, ce qui exige une organisation des connaissances, enfin, il s’établit à partir de tâches globales subordonnées à des objectifs spécifiques.     En fait, la conception du rôle de l’enseignant fait état de figure de différentes interventions qui sont fréquemment diversifiées. Il est aussi entraineur face aux lacunes et aux insuffisances constatées lors de l’apprentissage. Il est enfin médiateur entre le savoir, les connaissances et l’apprenant.     S’agissant de l’apprenant, il faut noter qu’il n’a plus cette passivité intellectuelle de récepteur, il est plus actif et participe à son propre apprentissage par les différents procédés intrinsèque à sa progression dans l’évolution de ses apprentissages. Il est aussi motivé et déterminé par la perception de la valeur de la tâche à accomplir et par le contrôle qu’il peut avoir.     Quant à l’évaluation, elle s’opère d’une manière régulière et fréquente puisqu’elle touche les différents paliers de l’apprentissage. Et de ce fait, elle ne concerne que les connaissances objet de l’apprentissage ainsi que les stratégies cognitives et métacognitives. À ce niveau, l’évaluation est souvent formative et parfois sommative. De plus, la rétroaction est axée sur les stratégies utilisées, elle touche essentiellement la construction du savoir par le biais des situations problèmes qui se présentent à l’apprenant.     L’évaluation est donc authentique quand elle permet de juger l’habileté de l’élève à réaliser des tâches intellectuellement significatives et où il a la chance de démontrer ce qu’il sait faire, ce qu’il a appris. L’élève est soumis à un large éventail de situations qui traduisent les meilleures activités d’apprentissage, des situations riches et stimulantes : des projets, des essais, des discussions, etc.; on lui  permet de travailler, d’améliorer et de peaufiner sa réponse (produit ou processus) en se basant sur des critères arrêtés auparavant. L’accent est mis sur la compétence comme promesse de maîtrise, comme maîtrise potentielle. Ce qui constitue le défi de l’évaluation dans un cadre scolaire, c’est la construction d’une image la plus valide et la plus fidèle possible de la compétence d’un élève dans un ou des domaines et champs donnés.   2. Une évaluation des apprentissages marquée par le nouveau paradigme       L’évaluation est devenue une thématique de plus en plus présente dans le discours didactique. On est à se demander quelles seraient les pratiques et les opportunités en classe les plus performantes pour évaluer sereinement nos apprenants.     On sent bien qu’il y a du changement dans l’air et que ce changement est incontournable. On sent surtout qu’il impliquera une évolution de conceptions et de nos pratiques d’évaluation des apprentissages.  Nous sommes en train de vivre un profond changement de paradigme en évaluation et celui-ci est, comme c’est souvent le cas, porteur d’une certaine confusion.     Les choix de stratégies d’évaluation, d’instruments, de pratiques ont des conséquences sur les élèves, mais aussi sur les enseignants, particulièrement sur leurs choix des contenus enseignés et sur leurs approches pédagogiques. En effet, dans le discours pédagogique, on n’est pas toujours capable de distinguer correctement les concepts en évaluation pour les mettre en relation à l’un ou l’autre paradigme. Et, pour compliquer les choses, plusieurs ne semblent même pas conscients qu’un paradigme ― ancien ou nouveau ― préside à ce discours.     Quoi qu’il en soit, l’ancien paradigme, celui qui a dominé pendant plusieurs  années, aura servi à donner à la didactique un air de précision scientifique. Mais nous vivons résolument un changement de paradigme en évaluation qui nous amène à voir celle-ci comme une partie intégrante de la pédagogie et comme un outil prépondérant pour évoluer les apprentissages.     Pour cela, l’évaluation des apprentissages doit obéir à un certain nombre de critères dits professionnels qui s’appuient sur une compétence particulière dans ce domaine (compétence à acquérir si ce n’est déjà fait, à maintenir et à développer), tout en utilisant la marge de man&oelig;uvre existante pour mettre en action les moyens les plus appropriés à la singularité des situations de formation, en s’assurant de faire évoluer sa pratique, en respectant des principes éthiques et en acceptant de rendre des comptes sur son action. Dans le cas de l’évaluation des apprentissages, assumer pleinement ses responsabilités veut dire, notamment, accepter de porter un jugement d’évaluation, il s’agit là d’un enjeu majeur du changement des pratiques.     Dans cette perspective, l’évaluation doit s’inscrire dans un programme bien établi. Cela signifie que les modalités d’évaluation devraient présenter, entre les diverses activités une cohérence et un arrimage qui incitent les élèves à concentrer leurs efforts sur l’apprentissage, qui les aident à intégrer leurs apprentissages plutôt que de leur laisser la possibilité de compartimenter ceux-ci.    Au niveau de chaque cours, les activités d’évaluation devraient contribuer à soutenir l’apprentissage, de telle sorte que le cours apporte effectivement à la formation la contribution qu’il est censé apporter, de façon à ce que les apprentissages effectués au fil des cours s’intègrent le mieux possible les uns aux autres.    Les résultats de l’évaluation sommative menée dans chaque cours devraient refléter avec concision le degré de maîtrise des compétences acquises par chaque élève, de telle sorte que, dans les cours subséquents, on puisse compter sur une certaine base d’acquis.     Ensuite dans la projection de l’évaluation des apprentissages — comme dans la planification des interventions de formation —, les objectifs à atteindre devraient faire l’objet d’une attention particulière : l’évaluation formative et l’évaluation sommative devraient être conçues, sur l’ensemble de ces cours, de façon à contribuer au mieux aux résultats escomptés.     De plus, les modalités d’évaluation devraient être choisies en tenant compte du niveau de développement des élèves, niveau qui progresse à mesure que les élèves avancent dans le programme et dans l’évolution des compétences, elles doivent contribuer au maximum au développement de leurs habiletés d’autoévaluation et de métacognition.     Bref, l’ensemble des interventions d’évaluation devrait apporter, à sa façon, une contribution à l’intégration des apprentissages tout au long du programme. Alors, l’épreuve synthèse pourrait, à la fin du programme, venir attester officiellement le degré de maîtrise et d’intégration des apprentissages essentiels, au terme du cheminement d’apprentissage de chaque élève.     Par ailleurs, si d’emblée l’évaluation des apprentissages s’inscrit dans les perspectives du nouveau paradigme, il semble que cela touche adéquatement aux éléments d’une problématique qui relèverait de la professionnalisation du métier d’enseignant, du changement de la nature de l’objectif de l’apprentissage, de la qualité et de la fiabilité des apprentissages et de l’avancée de l’épistémologie, de la psychologie cognitive et des sciences de l’éducation.     En effet, l’évaluation, dans ce sens, présente les caractéristiques suivantes : a. une évaluation qui s’inscrit dans le cadre de l’approche par les compétences : elle se focalise essentiellement sur des apprentissages complexes, multidimensionnels, intégrés et transférables. Cela veut dire que sur le plan de la méthodologie, l’évaluation est globale, contextualisée et permet aux apprenants de démontrer véritablement leur réelle compétences en s’assurant des critères qui s’y attachent à l’objet de l’évaluation. b. une évaluation au service de l’apprentissage : c’est une évaluation intégrée au processus d’enseignement-apprentissage : pour le guider, le soutenir, faciliter la prise en charge de l’apprentissage par les élèves et, finalement, pour attester de façon fiable que les apprentissages ont été effectivement réalisés, ce qui signifie, que c’est une évaluation d’abord dynamique plutôt que statique combinant des instantanés pris à des moments donnés pour créer un portrait de l’apprentissage en mouvement, s’attardant non seulement aux résultats, mais également aux processus qui s’y greffent . Elle s’inscrit ensuite dans une perspective didactique et non exclusivement docimologique, pouvant servir non seulement à établir des constats ou à porter des jugements, mais également à effectuer un véritable diagnostic. Elle est, en outre, assortie de possibilités d’ajustement et de poursuite de l’apprentissage. Elle prend également en considération non seulement les dimensions cognitives mais aussi les dimensions affectives. Elle ne porte pas enfin de jugement définitif sur les apprentissages réalisés tant que la durée allouée à l’apprentissage n’est pas écoulée. c. une évaluation à interprétation critériée : elle consiste à vérifier si les objectifs d’apprentissage ont été atteints, elle ne cantonne pas de chercher à classer les apprenants les uns par rapport aux autres, c’est ce qui représente une évaluation à interprétation normative. C’est une sorte d’évaluation qui est beaucoup plus préoccupée de la validité des résultats que de la discrimination. Elle met, de plus, à profit les méthodes qualitatives en se basant sur les modalités descriptives. d. Une méthodologie d’avant-garde : c’est une conception qui revalorise le rôle du jugement professionnel et qui reconnait l’activité de l’apprenant en tant qu’entité responsable de son apprentissage et une méthodologie adaptée aux trois caractéristiques précédemment citées, à la fonction de l’évaluation des apprentissages : soutien au processus et aux objectifs de l’apprentissage. De plus, elle permet effectivement au jugement d’être pris en considération dans toute sa dimension évaluative. Enfin, elle justifie que les méthodes et les outils (échelle, calcul) sont utilisés dans le respect de leur vocation.   3. Les dispositions relatives à l’établissement d’une stratégie générale d’évaluation       L’évaluation n’est plus considérée comme un acte indépendant du processus d’enseignement et d’apprentissage. Ce n’est plus une conception qui dérange le processus pédagogique et qui ne sert qu’à couronner le succès ou à confirmer un échec. « L’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation ne sont pas envisagés en séquence, comme des moments distincts de la démarche pédagogique, mais plutôt dans leur interaction dynamique au sein de cette démarche. Il n’y a donc pas lieu de concevoir des situations d’évaluation distinctes des situations d’apprentissage, l’évaluation devenant partie intégrante d’une démarche pédagogique dans laquelle s’inscrivent diverses modalités de régulation ou d’autorégulation des activités d’apprentissage et d’enseignement. » (Legendre, 2001 : 46). Cela est particulièrement vrai pour l’évaluation formative, une évaluation intégrée à l’apprentissage et adaptée aux processus de développement de compétences.     Dans ce sens, la stratégie générale d’évaluation touche la démarche adoptée et les niveaux de planification des cours centré sur le développement des compétences.     Concernant la démarche adoptée, elle réside dans le fait de choisir la description de la cible de la formation visée, de faire le tri des séquences d’apprentissage et de choisir les objectifs de la séance.     Dans cet ordre d’idées, l’énoncé de la compétence doit être élaboré selon le développement de toutes les composantes de la ou des compétences visées au cours de la séance. Concernant le contexte de réalisation, il doit s’opérer individuellement ou en équipe, à l’aide de la documentation produite pour cette activité et des outils disponibles en tenant compte des objectifs du programme.     Pour ce qui est de la performance, l’accent sera mis sur l’identification, sur la précision de la compétence visée et sur la mise en place des outils adéquats permettant de consigner une stratégie particulière d’évaluation. Par ailleurs, les activités qui relèvent de la compétence à évaluer sont intrinsèques  aux  productions exigées des élèves, exprimées par l’énoncé de la compétence, de la situation problème ou de la tâche évaluative servant d’épreuve terminale à la séance et enfin de la démarche de complexification progressive.     Quant au niveau de planification des cours axé sur le développement des compétences, il doit être fonctionnel aux différents paliers requis par le programme officiel. Il s’agit notamment des objectifs d’apprentissage, des contenus des cours et des activités y afférentes, des méthodes requises, des modalités d’évaluation des apprentissages et des ressources nécessaires aux apprenants.     Pour ce faire, des composantes et des outils sont obligatoirement nécessaires pour une stratégie générale d’évaluation, cela relève de : - les finalités de l’évaluation (pourquoi ?) - ceux ou celles qui évaluent (qui ?) - les objets de l’évaluation (quoi ?) - les tâches et les instruments (comment ?) - les conditions de l’évaluation (quand ? quelle fréquence ? combien ?)     Additivement à ce qui précède, l’enseignant doit prescrire avec concision les informations relatives aux activités d’évaluation qu’il compte réaliser. Il doit, dans ce cadre préciser le nombre d’activités prévues pour l’ensemble du cours, la durée impartie pour chaque activité, les principaux objets d’évaluation, la nature de la tâche à accomplir, la finalité de l’activité et la pondération de l’activité par rapport à la note finale pour les activités d’évaluation sommative.     En contexte d’évaluation de compétences, les tâches évaluatives sont généralement complexes et mobilisent plusieurs types de connaissances et de ressources. Elles ont un caractère authentique dans la mesure où le contexte de réalisation de ces tâches se rapproche de celui des milieux pédagogiques, d’études ou de travail. Ces tâches doivent être élaborées pour susciter des « manifestations observables » des apprentissages effectués par les élèves. Elles doivent également permettre de recueillir des données correspondant aux indicateurs et aux critères choisis. Dans une perspective de développement de compétences, le choix et l’élaboration des tâches évaluatives doivent respecter le plus possible les critères d’intégration, d’authenticité et de focalisation sur la compétence.     À propos des situations à l’intérieur desquelles seront réalisées les tâches évaluatives, Mitchell (1989 : 19) propose la démarche suivante : — d’abord rechercher des tâches qui peuvent se réaliser en situations réelles (ex : stages, milieu professionnel, etc.); — à défaut de situations réelles, choisir des situations-échantillons qui relèvent de ces tâches réelles (ex : stage partiel, laboratoire, jeux de rôles, projets, etc.); — si l’on ne peut retenir de telles situations caractérisées par le contexte quasi « réel », évaluer la performance de l’élève dans des situations simulées (ex : situations-problèmes, mises en situation, étude de cas, problèmes authentiques, etc.) en évaluant les connaissances au moment où elles sont utilisées pour résoudre des problèmes ou traiter concrètement des situations.   En guise de conclusion       Dans une perspective de développement des compétences, l’évaluation ne devrait pas être dissociée à des démarches d’apprentissage et se présenter comme un moment à part dont la seule fonction serait de soumettre les élèves à une évaluation formelle seule garante du jugement porté sur les apprentissages effectués. Toute situation peut effectivement être pensée à la fois au regard des apprentissages qu’elle a pour but de solliciter et des observations qu’elle vise à susciter pour soutenir l’évaluation. Il n’y a donc pas lieu de concevoir des situations d’évaluation distinctes des situations d’apprentissage.     Dans un programme qui inscrit les interventions particulières des enseignants dans le contexte le plus large de leur contribution à la formation générale de l’élève. C’est collectivement et pas seulement individuellement que les enseignants sont responsables de soutenir l’apprentissage. Il en est de même au regard de l’évaluation qui s’inscrit elle aussi dans une culture de responsabilité partagée. Enfin, dans ce contexte de responsabilisation collective, il importe de reconnaître clairement les rôles et les responsabilités de chacun et de les examiner dans leur complémentarité. C’est dans cette perspective que s’inscrit la place accordée au jugement professionnel et qui ne fait que reconnaître l’expertise de l’enseignant.     Le passage d’une évaluation surtout centrée sur la sanction et la sélection à une évaluation dont la fonction essentielle est de soutenir l’apprentissage et l’enseignement, marque un changement important de la culture d’évaluation. Cela va de soi que changer de culture ne se fait pas du jour au lendemain. Il faut donc se donner le temps et les moyens d’évoluer, de modifier graduellement certaines pratiques existantes pour les adapter à de nouveaux besoins ou à de nouvelles contraintes. Il faut également avoir une vision claire de la direction dans laquelle on s’engage. Changer de conception n’implique pas non plus qu’il faille mettre au rancart toutes les pratiques actuelles et tout balayer du revers de la main. Cela consiste plutôt à effectuer un recadrage, qui permette de mieux identifier les fonctions et les limites des pratiques d’évaluation qui sont en cours et de concevoir d’autres façons d’évaluer qui les complètent, les enrichissent et contribuent à leur donner une nouvelle signification dans un contexte renouvelé.         Bibliographie :   C. Hadji, « L’apprentissage assisté par l’évaluation (A. A. E.), mythe ou réalité? » Cahiers pédagogiques, no 231, février 1990, p. 20-23. D’AMOUR, Cécile et Groupe de travail à Performa, L’évaluation des apprentissages au collégial : du cours au programme, [s. l.], 1996. DESHAIES, Pierre. Évaluer de façon formative et sommative. 2003. HOUART, Mireille, Évaluer des compétences. Oui, mais… comment? 2001. HOULE, Dominique, Robert HOWE et Louise MÉNARD, « Les grilles d’observation pour évaluer les apprentissages », Pédagogie collégiale, vol. 11, no 4, mai 1998, p. 10-15. 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