Introduction Si la question de la grammaire est de moins en moins abordée en didactique des langues, elle n’en demeure pas moins centrale chez les praticiens. En effet, même s’il est désormais bien admis que l’apprentissage des langues passe par une approche communicative de la langue, la mise en &oelig;uvre de pratiques grammaticales, à travers les choix méthodologiques et de contenus de l’activité grammaticale ainsi que celui d’un discours grammatical idoine, restent à déterminer par l’enseignant. Il faudra alors prendre en considération tout l’ancrage contextuel dans lequel il exerce afin d’orienter sa pratique grammaticale. Les traditions d’apprentissage et le rôle des cultures grammaticales existantes - ou absentes- sont aussi à prendre en considération puisque, selon les situations éducatives, la question de l’enseignement la grammaire peut être plus ou moins vive. C’est le cas du contexte scolaire anglais, cas qui nous intéresse dans ce présent article, qui se retrouve souvent en proie au « grand débat sur la grammaire ». Celui-ci soulève certaines problématiques de l’enseignement de la grammaire qui sont spécifiques au contexte anglophone (Hudson, 1999 ; <a name="_Hlk492695410">Locke</a>, 2010). En effet, les représentations sociales et le débat idéologique sur la nécessité ou non d’enseigner la grammaire (Kasazian, 2014) ont contribué à faire décliner les pratiques grammaticales dans les établissements publics d’Angleterre (state schools). Dès lors, les élèves qui intègrent le secondaire n’ont bien souvent qu’une connaissance limitée en grammaire et possèdent peu de compétences analytiques nécessaires à l’étude d’une première langue étrangère. Pourtant, les programmes nationaux incitent vers un retour de l’enseignement grammatical raisonné dans les classes d’anglais et de langues, et désormais la question n’est plus de savoir si la grammaire doit être ou non enseignée, elle est plutôt de s’interroger sur le comment, le pourquoi l’enseigner. Ainsi, aujourd’hui, le débat sur la grammaire s’articule sur des problématiques clefs identifiées par Pachler et al. (2014 : 256) : l’utilisation de la terminologie grammaticale et le degré d’implicite et d’explicite grammatical. C’est sur ce deuxième point que nous tenterons d’apporter des éléments de réponse en présentant une cartographie des pratiques grammaticales dans les classes de français de 6ème et 5ème en Angleterre. Pour cela, nous prendrons appui sur un corpus constitué à la fois d’observations de classes de français et d’entretiens post observations des enseignants observés. Ces données ont été recueillis dans quatre collèges londoniens et en périphérie de Londres. Après avoir présenté quelques éléments contextuels saillants pour comprendre les enjeux de l’enseignement de la grammaire en Angleterre, nous exposerons brièvement les fondements de la dichotomie implicite-explicite. Une fois le corpus décrit, la partie analytique visera à cartographier les pratiques grammaticales des enseignants tout en donnant des axes d’interprétation sur les résultats.   1. Eléments de contexte Nous nous situons dans une recherche contextualisée qui accorde de l’importance à l’histoire de l’enseignement-apprentissage des langues dans le contexte anglais qui permet d’apporter un éclairage sur les pratiques enseignantes. 1.1. Minoration de la grammaire et faible culture grammaticale La particularité de la situation éducative anglaise est dû au fait que les apprenants des écoles publiques sont assez peu sensibilisés aux aspects formels de la langue durant leur parcours scolaire. Il s’agit d’une difficulté inhérente à l’histoire des méthodologies d’enseignement des langues et aux difficultés d’enseigner une discipline, le français et les autres langues étrangères, déclarée en crise depuis plusieurs décennies. Cette crise des langues se traduit par le déclin du nombre d’inscrits dans les classes de langues étrangères. La réduction des effectifs a mené à un effondrement des matières et a contribué à rendre plus visible la scission entre les secteurs public et privé. Selon <a name="_Hlk492695093">Hudson</a> (2010) et Macaro (2008) le déclin des langues, et avec lui, le déclin de la motivation des élèves correspondrait aux bouleversements méthodologiques apparus dans les années 1990 avec les premiers programmes d’enseignement de langues étrangères qui introduisent l’approche communicative dans les classes de langues. En réalité, ce n’est pas tant l’approche communicative qui est remise en cause mais plutôt la manière dont elle a été diffusée, adaptée et déformée (Macaro, 2008). Hudson (2010) pointe du doigt les programmes d’enseignement de langues qui ont préconisé et promu un enseignement « purement communicatif » sans en expliciter les modalités. La mauvaise interprétation des principes communicatif auraient mené à l’abandon de la grammaire dans les classes de langues étrangères et à un enseignement des langues « sans grand défi intellectuel »<a href="#_ftn1" name="_ftnref1" title="">[1]</a> (Ibid.). Selon Andon et Wingate, le manque d’activités cognitives dans les classes de langues serait caractéristique de l’enseignement communicatif tel qu’il est appliqué en Angleterre aujourd’hui (2013 : 184). On peut supputer sans prendre trop de risques que ce délaissement de la grammaire fait écho aux traditions éducatives anglaises.   1.2. Les habitus d’apprentissage Les pratiques distillées durant la scolarité nourrissent les habitudes d’analyse et d’appréhension de la langue chez les apprenants (Besse, 2016). La prise en compte des traditions éducatives permet de créer un équilibre entre l’apprentissage de la langue de scolarisation et la langue étrangère ou d’identifier les décalages entre langue de scolarisation et langue étrangère. Ces traditions d’apprentissage de la langue et de sa grammaire vont conditionner l’apprentissage de la langue étrangère. Le « passé grammatical » de l’apprenant va effectivement jouer un rôle dans sa façon d’appréhender la grammaire selon que ce dernier aura ou non, développé une conscience métalinguistique explicite. La description de l’objet langue s’inscrit alors à la fois dans une culture éducative nationale, dans les cultures du langage qui se caractérisent par les « traditions descriptives des langues du territoire [...], par la variabilité ethnolinguistique des genres de discours [...] ou par les notions métalinguistiques [...] » (Ibid : 79) ; mais aussi par les cultures didactiques identifiables via les « activités de classe privilégiées » (Ibid.). Cette première expérience grammaticale vient outiller les apprenants et leur permettre d’aborder un système linguistique étranger en engageant une réflexion métalinguistique sur l’objet langue (Besse, 2016). Les élèves anglais qui arrivent au collège ont rarement fait l’expérience de l’apprentissage d’une langue étrangère et n’ont pas développé de « dispositions d’apprentissage » (Field, 2000) qui leur permettent de traiter la langue. Ils se réfèrent donc au seul système transposable à leur portée : celui de l’apprentissage de la langue anglaise. Celui-ci, nous le savons, ne propose généralement ni d’objectiver la langue, ni d’en analyser les régularités. Mais dans ce cas, comment prendre en compte un passé grammatical qui n’existe pas ? Notre sujet d’étude illustre ce cas précis. Nous faisons l’hypothèse que les enseignants choisissent de compenser cette lacune sur le plan métacognitif en introduisant très tôt une grammaire explicite ou bien qu’ils choisiront de limiter les pratiques grammaticales explicites. 2. Pratiques grammaticales dans l’enseignement des langues étrangères Nous définissons les pratiques grammaticales comme des activités grammaticales ou des discours grammaticaux dont le contenu porte sur l’objet grammatical. L’activité d’enseignement de « compétences formelles » s’identifie lorsqu’elle : « [porte] sur des contenus morphologiques et syntaxiques de tous niveaux (syntagme nominal et verbal, phrase, texte…) ; donn[e] lieu à des activités pédagogiques de systématisation, quelle qu’en soit la forme pédagogique : implicite, expositive, déductive, sous forme de tâches, d’exercices… » (Beacco, 2010 : 44)   2.1. Activités grammaticales dans le continuum implicite – explicite Les choix relatifs aux activités grammaticales et à l’instauration d’activités métalinguistiques dans l’apprentissage guidé des langues sont liés aux travaux relatifs aux théories de l’apprentissage des langues, notamment ceux qui visent à distinguer l’apprentissage de l’acquisition car ils nous invitent à penser la dichotomie implicite/explicite. Ces deux axes : acquisition/apprentissage et explicite/implicite sont les pivots de toute réflexion qui relie acquisition des langues et enseignement des langues étrangères. Pour comprendre les relations entre les recherches en acquisition des langues étrangères (désormais RALE) et DDL, prenons comme point de départ le schéma de <a name="_Hlk492683673">Macaro</a> (2003) qui envisage le rapport entre les recherches en acquisition des langues et l’enseignement des langues étrangères comme deux axes croisés, symbolisant ainsi les tensions entre l’approche interactionniste et nativiste et entre les pôles implicite et explicite de l’enseignement des langues : <img src="https://www.numerev.com/img/ck_2819_6_image-20221025020612-1.jpeg" style="width: 304px; height: 155px;" /><a name="_Hlk492640431"></a>The four-way stretch of SLA [l’extension quadri-directionnelle des RAL] (Macaro, 2003 : 22) L’axe vertical est directement lié aux deux théories centrales qui dominent l’espace des RAL, à savoir : les théories qui se fondent sur une approche nativiste d’une part, considérant que, acquisition et apprentissage d’une langue sont deux processus bien distincts et que le développement de compétences langagières repose sur une faculté innée de l’humain ; et les théories interactionnistes d’autre part, qui prennent en compte le rôle de l’environnement et des interactions sociales dans l’appropriation d’une langue étrangère. L’axe horizontal interroge les degrés de l’input (plus ou moins explicite) transmissibles en situation d’apprentissage d’une langue, selon les contextes artificiels ou naturels, et le degré d’explicitation nécessaire dans le cadre d’une description de la langue comme système. Comme le fait remarquer Macaro, les positions sont mouvantes sur les deux axes croisés et peuvent être interprétées comme des théories intermédiaires.   2.2. Niveaux d’explicitation grammaticale  L’enseignement d’une langue étrangère est par nature une activité métalinguistique (Besse, 1980). Partant de cette évidence, se demander s’il existe une activité grammaticale dans la classe de langue est vain, puisqu’un enseignement guidé des langues se construit nécessairement sur des descriptions plus ou moins explicites de la langue. L’adjectif implicite est instantanément annulé dès lors que l’on lui appose le nom « grammaire ». C’est pourquoi on parlera plutôt de « grammaire implicitée » et de « grammaire explicitée » que de grammaire implicite et explicite (Besse et Porquier, 1984). La grammaire explicitée désigne un enseignement « systématique ou ponctuel, d’une description grammaticale particulière d’éléments de la langue cible, description qui est explicitée par l’enseignant et/ou les enseignés, en ayant recours à la terminologie, originale ou simplifiée, du modèle métalinguistique qui la construit » (Ibid. : 93). Elle suppose que l’apprenant ait eu accès à des représentations grammaticales en règle générale, il les construit dans les cours de langue de scolarisation afin de pouvoir accéder au discours grammatical qui accompagne les descriptions du système formel. La grammaire explicitée reviendrait alors à faire de la grammaire au sens où l’entend <a name="_Hlk492761650">Corblin</a>, c’est-à-dire comme une « activité de connaissance des langues […] » (1988 : 11). Cette activité exige un savoir de la langue défini comme « instrument indispensable au développement de leurs [celles des apprenants] capacités linguistiques » (Ibid.). Ce qui correspondrait au « savoir grammatical plus ou moins méthodiquement “enfoui” dans la présentation de la langue étrangère et dans le travail qu’on demande aux étudiants de mener sur elle » (Besse et Porquier, 1984 : 148). Il s’agit de la grammaire implicitée. C’est surtout dans la pratique de la langue et durant la phase de systématisation de l’appareil formel de la langue (exercices structuraux, de répétition, exercices à trou, etc.) que l’on retrouve la grammaire implicitée (Ibid.) mais de manière générale, la grammaire implicitée est omniprésente dans le cours de langue : Dans une classe de langue, se trouvent toujours implicités des éléments d’une description grammaticale (ou d’un mixte de descriptions) de la langue-cible, que cette implication soit le fait de l’auteur du manuel à travers la progression suivie, les dialogues qui l’illustrent, les divers exercices et activités qui la traitent ; qu’elle soit le fait du professeur dans l’exploitation plus ou moins méthodique qu’il fait des documents de départ, ou qu’elle soit inscrite dans les normes, en particulier orthographiques et scripturales, de la langue qu’on enseigne/apprend. (Besse et Porquier, 1984 : 176). Là encore, il vaudrait mieux éviter de tomber dans le piège des oppositions (grammaire implicitée versus grammaire explicitée puisque ces deux types de grammaire sont interdépendants (Bange, 2002) et présentent des « degrés » de variation dans l’explicitation. En proposant un échelonnage des degrés d’explicitation grammaticale, Beacco (2010 : 57) fournit un outil théorique qui permet de décrire « les niveaux d’explicitation utilisés par les méthodologies d’enseignement et les manuels » (Ibid. : 57). L’auteur les place sur un continuum du plus implicite au plus explicite :   <a name="_Hlk492638174">Niveaux d’explicitation utilisés dans les méthodologies d’enseignement (Beacco, 2010 : 57)</a> Degré 0 : implicite proprement dit : Appropriation des formes (de leurs significations, de leurs variations, de leurs combinatoires…) dans des activités (ou des tâches, ou des projets) et au moyen d’exercices de communication, avec ou sans prédétermination d’objectifs. Degré 1 : implicite réflexif : Appropriation des formes (de leurs significations, de leurs variations, de leurs combinatoires…) dans des activités (ou des tâches, ou des projets) et au moyen d’exercices de communication, avec ou sans prédétermination d’objectifs. Degré 2 : implicité : 2.1. Existence d’objectifs préétablis et spécifiés en catégories linguistiques que les apprenants sont entraînés à utiliser dans des activités communicationnelles (interaction orale, réception écrite…). 2.2. Ces régularités ne reçoivent pas de représentation discursive/graphique, mais elles sont noyées dans des échantillons vraisemblables (…). 2.3. Éventuellement, présence d’activités de systématisation, sous forme d’exercices oraux autonomisés (de type : répétition structurale) ou d’activités de réemploi ouvertes (de type exercices de conversation : reformulation d’un acte de langage). 2.4. Appropriation des formes essentiellement dans des activités et des exercices de communication. Degré 3 : explicite réflexif. 3.1. Existence d’objectifs préétablis et spécifiés en catégories linguistiques que les apprenants sont entraînés à utiliser dans des activités communicationnelles non décrites. 3.2. Activités de systématisation, sous forme d’observation de corpus, élaboration des formulations des régularités. 3.3. Appropriation des formes, essentiellement dans des activités et des exercices de communication, mais aussi, éventuellement, par des exercices fermés ou ouverts. Degré 4 : explicite 4.1. Existence d’objectifs, spécifiés en catégories linguistiques et identifiés comme tels pour les apprenants. 4.2. Représentations graphiques des régularités ou par des échantillons d’exemples. 4.3. Éventuellement activités de systématisation, sous forme d’observation de corpus ; formulations des régularités de manière proche ou identique à la formulation officielle/savante. 4.4. Appropriation des formes, essentiellement dans des activités ou des exercices formels, surtout fermés et dans des activités communicationnelles (activités et exercices sur des actes de langage isolés). Degré 5 : « grammatical » 5.1. Existence d’objectifs spécifiés en catégories linguistiques et identifiés comme tels pour les apprenants. 5.2. Eventuellement, représentations graphiques des régularités. 5.3. Présentation discursive des régularités (sous forme de discours métalinguistique, avec métalangage et exemples de démonstration). 5.4. Appropriation des formes, sans activités communicationnelles, essentiellement dans des exercices formels fermés.   3. Corpus et analyse des données Le corpus est issu des recueils de données issues de la thèse de doctorat (Kasazian, 2017). Ce travail part d’une recherche exploratoire qui vise à mettre au jour les pratiques grammaticales des enseignants afin de comprendre dans quelles mesures elles sont adaptées au public non-grammaticalisé. Pour cela, nous proposons un état des lieux photographique des pratiques observées et des discours recueillis lors de notre enquête de terrain (approche ethnographique). Nous avons mené une recherche de type empirico-inductif dans les collèges publics d’Angleterre. Nous avons privilégié les observations de classe des élèves débutants (années 7 et 8, équivalent de la sixième et de la cinquième). Notre corpus initial réuni 29 transcriptions d’observations enregistrées en classe de français, d’allemand et d’espagnol, dans quatre collèges publiques localisés à Londres et dans la grande banlieue de Londres. Dans le cadre de cet exposé, nous ne retiendrons que les observations menées dans les classes de français. Les observations ont formé un corpus de séquences grammaticales exploitables pour l’analyse auxquelles s’ajoutent des entretiens semi-directifs des enseignants observés. La question qui guide notre travail d’analyse est la suivante : en quoi les approches grammaticales des enseignants exerçant dans des contextes relativement similaires sont hétérogènes ? Qu’est-ce qui caractérisent cette hétérogénéité ? Pour tenter d’y répondre, nous nous appuierons sur les observables issues du corpus des leçons modélisées et des séquences retranscrites ainsi que sur les discours issus des entretiens qui éclairent le motif des choix méthodologiques et qui renseignent sur les potentielles influences culturelles, institutionnelles et autres dans ces choix. Nous procèderons à un examen descriptif qui vise à regrouper et identifier la place des pratiques grammaticales dans l’espace méthodologique des leçons observées. 4. Des pratiques grammaticales hétérogènes  L’analyse des trames des leçons du corpus nous a permis d’identifier trois « paquets méthodologiques<a href="#_ftn2" name="_ftnref2" title="">[2]</a> » ; les leçons qui en sont extraites relèvent cependant toutes de l’approche communicative. Il s’agit de caractériser les pratiques relatives à la grammaire, à l’intérieur d’un cadre de principes et d’orientations. La description des contextes méthodologiques permet de rendre compte des stratégies d’enseignement. Les trois groupes identifiés se détachent les uns des autres par rapport au degré d’explicitation grammaticale que les enseignants exigent pour l’enseignement des composantes morphosyntaxiques de la langue cible <a name="_Hlk492638226">4.1. Les tendances grammaticales sur le modèle du continuum implicite - explicite </a> A une extrémité du continuum, on retrouve une approche localement bien identifiée, l’approche de l’université de Cumbria, familière de l’approche naturelle et qui correspond à une « grammaire implicitée » ; à l’autre extrémité de ce continuum, se profile une approche proprement grammaticale à un degré dit explicite élevé (degré 5). La majorité des leçons est ancrée dans une approche communicative classique (version basse) qui se place entre les deux extrémités du continuum. Elles oscillent entre l’explicite réflexif (degré 3) et l’explicite (degré 4).   <table class="Table" style="border-collapse:collapse; border:none"> <tbody> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:201px; padding:0cm 7px 0cm 7px; background-color:#eeece1; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Degré 2 : implicité </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:202px; padding:0cm 7px 0cm 7px; background-color:#eeece1; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Degrés 3 et 4 : explicite réflexif et explicite </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:201px; padding:0cm 7px 0cm 7px; background-color:#eeece1; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Degré 5 : grammatical </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:201px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Approche locale : Université de Cumbria </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:202px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Approche communicative « classique » </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:201px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Approche grammaticale </td> </tr> </tbody> </table> Deux écoles se détachent par l’homogénéité des démarches : l’école B dont les enseignants adoptent une démarche communicative classique qui repose sur le modèle Presentation - Practice - Production [Présentation, Systématisation, Production] (désormais PPP) incluant une approche grammaticale explicite réflexive ; l’école C qui souscrit à une approche locale, « l’approche universitaire de Cumbria », qui se situe nettement plus du côté des pratiques implicitées. Les enseignants des écoles A et D ont recours à des approches grammaticales explicites réflexives (modèle PPP) ou à des approches proprement grammaticales. <a name="_Toc492908979"></a><a name="_Toc492633389">4.2. L’approche communicative « classique »</a> s’articule sur le modèle Presentation, Practice, Production [Présentation - Systématisation - Production] largement ancré dans les départements de langue et qui se décompose en trois temps : la présentation d’un point de langue via l’étude d’un document écrit ou oral suivie d’une courte activité de compréhension écrite ou orale : l’enseignant présente l’item grammatical (par le biais d’une approche inductive)  la pratique du point de grammaire via des exercices structuraux ou de répétition ; la phase de production qui consiste à faire utiliser le point de langue dans différents contextes afin de développer l’habileté linguistique des apprenants. (Richards, 2006 : 8) Cette approche s’apparente à une « méthodologie globaliste à dimension communicative ». Peu structurée et de « cohérence méthodologique faible » (Beacco, 2007 : 49), elle se présente sous diverses formes mais l’objectif principal est bien l’acquisition des composantes formelles de la langue, souvent au détriment des autres sous-composantes de la compétence de communication. Par conséquent, les activités dominantes du cours de langue sont les exercices structuraux, et principalement l’exercice fermé. De manière générale, la grammaire est donc intégrée dans une thématique plutôt qu’un acte de parole (sauf pour la leçon de Xavier), comme en témoignent les titres de leçon : <table class="Table" style="border-collapse:collapse"> <tbody> <tr> <td style="width:95px; padding:0cm 7px 0cm 7px; background-color:#eeece1" valign="top"> Enseignant : </td> <td style="width:456px; padding:0cm 7px 0cm 7px; background-color:#eeece1" valign="top"> Titres de leçons : </td> </tr> <tr> <td style="width:95px; padding:0cm 7px 0cm 7px" valign="top"> Margaret </td> <td style="width:456px; padding:0cm 7px 0cm 7px" valign="top"> « Les couleurs » </td> </tr> <tr> <td style="width:95px; padding:0cm 7px 0cm 7px" valign="top"> Margaret </td> <td style="width:456px; padding:0cm 7px 0cm 7px" valign="top"> « Ma famille » </td> </tr> <tr> <td style="width:95px; padding:0cm 7px 0cm 7px" valign="top"> Jane </td> <td style="width:456px; padding:0cm 7px 0cm 7px" valign="top"> « Familie und Haustiere » </td> </tr> <tr> <td style="width:95px; padding:0cm 7px 0cm 7px" valign="top"> Jane </td> <td style="width:456px; padding:0cm 7px 0cm 7px" valign="top"> « Haustiere » </td> </tr> <tr> <td style="width:95px; padding:0cm 7px 0cm 7px" valign="top"> Laura </td> <td style="width:456px; padding:0cm 7px 0cm 7px" valign="top"> « Les transports » </td> </tr> <tr> <td style="width:95px; padding:0cm 7px 0cm 7px" valign="top"> Elizabeth </td> <td style="width:456px; padding:0cm 7px 0cm 7px" valign="top"> « Dans mon sandwich il y a… » </td> </tr> <tr> <td style="width:95px; padding:0cm 7px 0cm 7px" valign="top"> Elizabeth </td> <td style="width:456px; padding:0cm 7px 0cm 7px" valign="top"> « La nourriture </td> </tr> <tr> <td style="width:95px; padding:0cm 7px 0cm 7px" valign="top"> Xavier </td> <td style="width:456px; padding:0cm 7px 0cm 7px" valign="top"> « Donner son opinion » </td> </tr> <tr> <td style="width:95px; padding:0cm 7px 0cm 7px" valign="top"> Xavier </td> <td style="width:456px; padding:0cm 7px 0cm 7px" valign="top"> « Je vais » </td> </tr> <tr> <td style="width:95px; padding:0cm 7px 0cm 7px" valign="top"> Matthew </td> <td style="width:456px; padding:0cm 7px 0cm 7px" valign="top"> « Que comes ? » </td> </tr> <tr> <td style="width:95px; padding:0cm 7px 0cm 7px" valign="top"> Jean-Pierre </td> <td style="width:456px; padding:0cm 7px 0cm 7px" valign="top"> « Ma passion » </td> </tr> </tbody> </table> Les degrés d’explicitation varient selon les enseignants mais demeurent relativement proches. On distingue le niveau « explicite réflexif » (degré 3) du niveau « explicite » (degré 4) par les différences suivantes : Les objectifs linguistiques peuvent parfois être « cachés » (explicite réflexif, degré 3) mais en règle générale, ils sont spécifiés (explicite, degré 4) : soit à l’oral, comme dans l’exemple suivant dans la leçon de Laura : « aujourd’hui nous allons faire trois choses/ premièrement on va voir les différents transports/ on va essayer de voir les adjectifs ce qui va être difficile mais on va faire de notre mieux et nous allons parler de… donner une opinion sur les transports » soit au tableau dans la colonne « objectifs », comme on peut le voir dans cet exemple : <table class="Table" style="border-collapse:collapse; border:none" width="100%"> <tbody> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:50%px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:34px; background-color:white; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black"> Titre de la leçon : Ma famille, mes animaux </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:50%px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:34px; background-color:white; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none"> Objectifs : mon, ma, mes   </td> </tr> </tbody> </table>   C’est donc bien l’objectif grammatical qui guide la leçon et qui sera abordé de façon « fortuite » (Long, 1991), au détour d’une interaction inscrite dans une situation de communication élaborée par l’enseignant. L’attention portée au point de grammaire (planifié au préalable) peut être plus ou moins explicite : elle peut passer par l’observation et la déduction de régularités de la langue (explicite réflexif, degré 3) ou bien le point de grammaire peut être représenté plus explicitement via une description graphique (explicite, degré 4). Enfin, concernant la phase d’appropriation des formes, elle se rapporte plutôt au degré explicite (4) pour toutes les leçons. Le réemploi des formes se fait le plus souvent via des activités ou des exercices formels et fermés, ou bien encore par le biais d’activités « pseudo communicationnelles » (Beacco, 2010 : 59), et non au moyen d’activités de communication ouvertes.   <a name="_Toc492908980"></a><a name="_Toc492633390">4.3. Une approche « lexico-grammaticale » favorisant l’oral</a> Les enseignants planifient leurs leçons en suivant le modèle de l’université de Cumbria (University of Cumbria Approach) auquel ils ont été exposés lors de leur formation d’enseignant (PGCE). L’approche de l’université de Cumbria (désormais AUC) n’est pas tout à fait considérée comme une méthodologie d’enseignement, ni même comme une approche à part entière dans la littérature contemporaine de la linguistique appliquée anglaise (<a name="_Hlk492761704">Christie</a>, 2011) on trouve d’ailleurs peu d’articles de recherche qui décrivent l’AUC. Il s’agit en réalité d’une approche « parallèle », locale, qui s’est récemment constituée dans le département de formation de l’université de Cumbria et qui vise à proposer des techniques d’enseignement fondées sur les approches communicatives modernes, telles que l’approche naturelle (the natural approach) et l’apprentissage coopératif des langues (cooperative language learning) tout en visant prioritairement le développement de l’activité langagière orale.   Seule l’université de Cumbria revendique cette méthodologie comme telle et propose une formation fondée sur des principes qui ont pour but de faire émerger une « expression spontanée » (speaking spontaneaously) dans la classe de langue, afin que les élèves puissent dire ce qu’ils souhaitent réellement dire et non pas ce que l’on attend qu’ils disent (Harris, Burch, Jones et Darcy, 2001 : 2). L’importance donnée à la communication authentique et spontanée est apparue d’abord en réaction aux interprétations discordantes de l’approche communicative. Des interprétations qui dévaloriseraient l’aspect communicatif en mettant l’accent sur le résultat de l’apprentissage (product) plutôt que sur le processus d’’apprentissage (process). L’approche de Cumbria entend renverser ce paradoxe en proposant aux enseignants de ne travailler la langue qu’à travers la communication « réelle », c'est-à-dire, celle qui répond à des besoins immédiats dans la classe de langue, délaissant alors le produit pour renforcer le processus de communication. L’expression orale, qui se veut naturelle, est à la fois construite et stimulée à partir de l’exposition à la langue. L’input auquel sont exposés les élèves est à la fois à l’oral et via des supports textuels. Les textes servent à construire l’habileté linguistique des apprenants (linguistic scaffolding), sans pour autant focaliser l’attention sur la description de l’objet langue qui doit être induite. Inspirée des thèses de Krashen, l’AUC reprend des préceptes de l’approche naturelle concernant l’usage exclusif (ou quasi exclusif) de la langue cible de la part de l’enseignant. La démarche de description de la langue se veut inductive et tend à éviter tout support grammatical. De manière générale, il n’est pas recommandé d’étudier explicitement la grammaire de la langue cible, cela étant considéré comme contre-productif (Christie, 2001). On pourrait identifier cette méthodologie d’enseignement de grammaire à une grammaire « implicitée » dans la mesure où : cette méthodologie présente des objectifs spécifiés en catégories linguistiques il y a donc une intention de transmettre les formes langagières au sein d’une progression ; - les régularités de la langue cible ne sont pas décrites en termes explicites, ni même représentées par des schémas ou graphiques (à quelques exceptions près dans certaines observations) ; elles sont présentées aux apprenants de façon qu’ils puissent en comprendre les soubassements et les repérer en tant que telles (régularités et irrégularités).   L’AUC pourrait aussi être caractérisée de lexico-grammaticale si l’on considère les aspects lexicaux et grammaticaux comme non clivés mais plutôt comme interdépendants. Il s’agirait alors de fournir « […] une description raisonnée, reproductible et aussi exhaustive que possible des propriétés syntaxiques du lexique » (<a name="_Hlk492761796">Vivès</a>, 1985 : 49). Le « learning by chunks » [apprentissage par blocs], que les enseignants de l’école C affectionnent tout particulièrement, repose sur le modèle de Krashen qui suppose que « […] On devrait introduire et réutiliser plusieurs fois les mots nouveaux avant que les apprenants soient à même de les utiliser dans leurs réponses »<a href="#_ftn3" name="_ftnref3" title="">[3]</a> (Krashen, 1988 : 80). L’enseignant est donc chargé de créer l’interaction (teacher interaction language) avec un maximum d’input et de modifier cet input au fur et à mesure de la progression (modifier input). Ces descriptions de propriétés syntaxiques des items lexicaux de la phrase sont fondées sur les théories distributionnelles et transformationnelles de la phrase simple (SVO pour le français ou l’espagnol par exemple) (Vivès, 1985 : 49). Les activités structurales qui en découlent visent fréquemment à automatiser les formes de la langue, elles se présentent souvent sous la forme d’exercices de répétition, et interviennent lors des « routines », phase d’apprentissage spécifique à l’AUC.   <a name="_Toc492908985"></a><a name="_Toc492633395">4.5. Une approche purement descriptive </a> A l’inverse de l’AUC qui peut être considérée (au moins par l’université de Cumbria) comme une méthodologie à peu près stabilisée, ce que nous décrivons comme « l’approche grammaticale » ne relève pas d’une méthodologie décrite formellement. La leçon repose en général sur une thématique, mais pas toujours et est principalement constituée d’activités descriptives et explicatives des composantes formelles de la langue, sans qu’il y ait d’input en début de leçon. Elle se détache des approches plus classiques (PPP) puisque ses objectifs sont définis en fonction des catégories linguistiques, comme l’atteste le tableau synthétisant les titres des leçons des enseignants que nous avons observés : <a name="_Hlk492638378">Titres de leçons correspondant à l’approche grammaticale</a> <table class="Table" style="border-collapse:collapse; border:none"> <tbody> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:95px; padding:0cm 7px 0cm 7px; background-color:#eeece1; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Enseignant : </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:455px; padding:0cm 7px 0cm 7px; background-color:#eeece1; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Titres de leçons : </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:95px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Anne-Marie </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:455px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> « Les verbes réflexifs » </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:95px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Anne-Marie </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:455px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> « Grammaire » </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:95px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Céline </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:455px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> « Reflexive verbs : les verbes réflexifs ou les verbes pronominaux » </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:95px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Claire </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:455px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> « Les verbes réflexifs à la forme négative » </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:95px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Julien </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:455px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> « Le présent » </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:95px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Magalie </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:455px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> « Les connecteurs » </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:95px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Sally </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:455px; padding:0cm 7px 0cm 7px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> « Verbs » </td> </tr> </tbody> </table> La langue est alors enseignée comme objet d’étude. Dans cette approche, il n’existe pas de phase d’exposition, le point de langue n’est pas inséré dans un échantillon « authentique ». La grammaire est introduite sans détour dès le début des leçons, comme le montrent les extraits de séquences ci-dessous : Anne-Marie : « aujourd’hui on va réviser les verbes réflexifs/ la classe on réfléchit cinq minutes ! des verbes de routine/ on n’écrit pas on réfléchit […] ».   On pourrait penser que cette approche s’apparente à ce que l’on connait sous le nom de grammaire scolaire en France et qui n’existe pas réellement en Angleterre. Les activités sont en effet de type langue de scolarisation en ce qu’elles sont davantage centrées sur des objectifs d’acquisition des savoirs linguistiques plutôt que sur des savoirs langagiers, comme l’exprime Anne-Marie lorsqu’elle explique sa démarche méthodologique : « I will do a full hour of pure grammar/ pure theoritical grammar » [je vais faire une heure de pure grammaire/ de la pure grammaire théorique]. La particularité de cette « approche grammaticale » se trouve dans la bifocalisation linguistique : elle repose à la fois sur la description du système langue, c'est-à-dire la description des particularités de la langue en tant qu’objet, et sur la description des particularités de la langue cible (régularités, fonctionnement morphosyntaxique). À la différence des deux autres approches, qui, lorsqu’elles décrivent le système langue, le font de façon brève et plus ou moins spontanée, l’approche grammaticale des enseignants de l’école A, B et D est fondée sur la planification ou l’attention portée à l’explication des phénomènes liés à la langue. Il est d’ailleurs très fréquent que les enseignants recourent à l’anglais, non pas uniquement dans le but de produire une analyse contrastive des langue source et cible, mais afin d’asseoir des connaissances métalinguistiques et d’énoncer les normes de la langue. Dans le cours d’Anne-Marie, on peut clairement observer le glissement de la didactique des langues vers la grammaire de la langue de scolarisation : « en anglais qu’est-ce que c’est les verbes réflexifs ? (interruption : discipline) en anglais qu’est-ce que c’est ? ++ alors maintenant c’est de la grammaire anglaise/ grammaire ANGLAISE pas de français ! c’est de l’anglais ! grammaire ANGLAISE ! plus tard grammaire française ok ? » Outre le degré d’explicite maximal, cette approche révèle des ambitions linguistiques plus saillantes et clairement définies dans les leçons des enseignants interrogés.   4.6. Des pratiques hétérogènes mais convergentes   Si les approches décrites peuvent paraître assez hétérogènes du point de vue des niveaux d’explicitations, elles s’appuient néanmoins toutes sur des activités grammaticales similaires et stables. On retrouve en très grand nombre, et ce dans les trois démarches méthodologiques, des activités structurales dont l’objectif est de faire acquérir les structures langagières en manipulant les catégories de la phrase. Ce sont les exercices fermés qui sont les plus représentés tels que les exercices à trous et les exercices de conjugaison. Les enseignants ont tous tendance à privilégier la fonction structurante de la langue qui s’illustre dans le travail de l’analyse de la phrase. La grammaire de phrase se distingue<a href="#_ftn4" name="_ftnref4" title="">[4]</a> de la grammaire de texte qui met en jeu des formes du discours avec, en son c&oelig;ur, les indices de l’énonciation. La grammaire de phrase a donc un « principe descriptif et explicatif » (Chiss et Meleuc, 2001 : 6). fondé sur les théories formelles (distributionnelle, générative ou structurale au sens large) et formalisé par le modèle syntaxique N + GV + GN (ou S + V + O). En réalité, on parle davantage de grammaire de phrase dans le cadre de l’enseignement de la langue de scolarisation. Les traditions éducatives qui reposent sur une culture grammaticale forte transmettent généralement un enseignement grammatical dès le cycle primaire. Mais nous savons les apprenants qui font leur scolarité en Angleterre n’ont généralement pas de rapport distancié à la langue lorsqu’ils débutent une langue étrangère au collège. Néanmoins, en cycle 3, on remarque une abondance d’activités grammaticales (à divers degrés d’explicite) dans les classes de langues étrangères. Elles convergent vers un même objectif : la conceptualisation de la langue comme objet. En d’autres termes, ces activités mènent les apprenants à faire de la grammaire au sens où l’entend Corblin (1988 : 16) c’est-à-dire à « dégager des concepts ou systèmes […] » afin de rendre la langue objectivable.   5. « Au bout du compte, il faut choisir : enseigner la linguistique ou enseigner à communiquer » : repenser les finalités de l’enseignement des langues à l’école   Le choix des activités grammaticales dépend aussi du rôle que les enseignants attribuent à l’enseignement des langues. L’opposition forme/sens est plus que jamais formulée dans les discours des enseignants. Ce débat n’est pas nouveau et il a été maintes fois décrit, tant par les chercheurs francophones (Germain et Séguin, 1998 ; Chiss et David, 2001) que par les chercheurs anglophones pour ce qui concerne la situation en Angleterre (Block, 2002 ; Bax, 2003 ; Hudson et Walmsley, 2005). Il est souvent symbolisé par l’opposition focus on form (centration sur la forme grammaticale) / focus on formS (centration sur les formes, i.e. le discours)<a href="#_ftn5" name="_ftnref5" title="">[5]</a>. Mais comme le fait observer Bronckart (1985), il n’existe pas de grammaire idéale et les enseignants devraient trouver un équilibre en faisant des choix parmi la base de la grammaire (distribution) et l’analyse fonctionnelle (1985 : 48). La tendance communicationnelle dont les méthodologies se réclament toutes plus ou moins est éclipsée par l’hégémonie des activités à fonction structurante qui se focalisent sur l’identification et la classification des parties du discours. Cela étant dit, nous pensons que le débat forme/sens est quelque peu différent dans le contexte anglais. Les enseignants sont amenés à considérer ce débat en d’autres termes, en intégrant la donnée fondamentale de la particularité de leur public, c’est-à-dire un public qui n’a pas fait de grammaire dans sa scolarité antérieure. Alors, s’il y a consensus (ou presque) autour de la nécessité de transmettre à la fois des connaissances formelles et des connaissances communicationnelles, le débat forme/sens est davantage centré sur la question du traitement de la forme dans une perspective transdisciplinaire. La discussion porterait plus sur la nature des connaissances nécessaires à l’enseignement de la compétence formelle de la langue. Et dans cette perspective, elle questionne, au même titre que le classique débat forme/sens, la compatibilité entre l’enseignement des concepts nécessaires à la construction d’une posture métalinguistique qui serait bénéfique et utile pour l’apprenant dans la découverte d’une langue étrangère, et la description de savoirs grammaticaux inhérents à la langue cible. L’aspect communicationnel serait à nouveau victime de cette situation qui engage l’enseignant dans un travail de rattrapage. Ce dernier ne peut alors consacrer beaucoup de temps à étudier la langue dans des cadres de communication. La grammaire de phrase, dans son versant analytique et structural, prend le pas sur la situation de communication au point où celle-ci ne serait plus qu’une « couverture communicative » qui ne servirait qu’à masquer les réels objectifs de la leçon de langue, à savoir la description à la fois de la langue cible et de la langue comme objet. Selon Timothy, il faudrait faire un choix : « I mean in the end you have to chose do you teach linguistics or do you teach communication ? because I can see teachers spending like… spending hours on teaching what a verb is/ what an adjective is/ and in the end the pupils don’t grasp the meaning of all this. ». En revanche, Céline envisage l’approche communicative comme une nuisance. Elle ne serait pour elle qu’une « une parade » qui serait « juste là pour faire beau » dans le sens où elle ne permet pas d’enseigner les réels objectifs du cours de langue : « […] on devrait faire devrait faire de la grammaire à partir d’un point de communication tu vois comme la routine par exemple […] mais c’est un décor tout ça ! En réalité la seule chose qui compte c’est qu’ils sachent construire un verbe au réflexif voilà ! donc c’est assez drôle tout ce… toute cette parade quoi enfin autour du communicatif qui en fait est juste là pour faire beau ».   Céline distingue bien les attentes de la part de l’institution et des inspections académiques : « par rapport à ce qu’on est censés faire en fait tu vois/ en réalité tu enseignes la grammaire de la langue/ tu es obligée parce que les gamins ne connaissent pas les… ils ne voient pas que la langue est… structurée/ mais à côté de ça on a le CLT [Communicative Language Teaching : approche communicative] qui est un peu + qui serait le + la guideline [ligne directrice] pour enseigner tu vois »   Les deux versants (formel et communicationnel) ne semblent pas pouvoir coexister selon Céline et son discours laisse penser que son approche est « souterraine ». Son ambition est claire : « […] mais pour reprendre ce qu’on disait alors moi oui c’est vrai que je focalise nettement plus sur l’aspect grammatical/ je veux qu’ils aillent plus loin/ je veux former des linguistes quoi ! qu’ils comprennent vraiment la langue/ la grammaire de la langue » La réaction de l’enseignante réinterroge les finalités de l’enseignement des langues dans ce contexte si particulier. A l’instar de Swarbrick, on peut penser que « l’attitude des enseignants envers la grammaire peut refléter, de plusieurs façons, les valeurs qu’ils attribuent à l’éducation aux langues » [notre traduction] (2002 : 17). Conclusion La variété des pratiques grammaticales n’est en réalité visible que si on l’analyse à partir des niveaux d’explicitation. L’activité structurante de la langue est omniprésente dans toutes les approches observées et traduit bien une spécificité de l’enseignement-apprentissage des langues. En effet, nous savons que l’enseignement de la grammaire, dans l’apprentissage guidé d’une langue, possède déjà un double rôle : celui de transmettre des savoirs grammaticaux sur les compétences formelles de la langue cible, et celui, indissociable du premier, de proposer un cadre pour la mise en &oelig;uvre de ces savoirs (savoir-faire). Nous pensons que le travail de structuration de la langue des enseignants exerçant en Angleterre met en avant un rôle tiers : celui de structurer l’apprentissage langagier des apprenants en proposant des activités qui ont pour objectif de développer une conscience linguistique explicite en analysant la langue comme système. Il existe une vraie porosité entre les objectifs de la langue de scolarisation et la langue étrangère dans le contexte anglophone et, l’enjeu est de permettre à l’apprenant d’envisager la langue d’un point de vue externe. Pour répondre à la question posée par le numéro de la revue, nous dirions que, dans notre contexte d’étude, on se trouve bien face à une permanence de la grammaire de phrase et que, si la grammaire est minorée, elle ne l’est que du point de vue des degrés d’explicitation.   Bibliographie BANGE, Pierre, « L’usage de la règle dans l’enseignement et l’apprentissage de langue étrangère », dans Francine Cicurel et Daniel Véronique (dir.) (2002), Discours, action, appropriation, Paris, Presses Sorbonne-Nouvelle,2002, p. 21-37. BAX, Stephan, « The End of CLT : a Context Approach to Language Teaching », ELT Journal, n°57 : 3, 2003, p. 278-87. BEACCO, Jean-Claude, L’approche par compétences dans l’enseignement des langues, Paris, Didier, 2007. BEACCO, Jean-Claude, La didactique de la grammaire dans l’enseignement du français et des langues, Paris, Didier, 2010. BESSE, Henri, « Métalangages et apprentissage d’une langue étrangère », Langue française, n°47, 1980, p. 115-128. BESSE, Henri. et PORQUIER, Rémi, Grammaires et didactique des langues, Paris, Hatier-Crédif, 1984. BLOCK, David, « Communicative language teaching revisited : discourses in conflict and foreign national teachers », The Language Learning Journal, n°26, 2002, p.19-26. BRONCKART, Jean-Paul, Les Sciences du langage : un défi pour l’enseignement ?, Lausanne, Delachaux et Niestlé, 1985. CHISS, Jean-Louis et MELEUC, Serge. (dir.), « Et la grammaire de phrase ? », Le français aujourd’hui, n°135, 2003, p. 3-10. CHRISTIE, Colin Michael, Speaking spontaneaously : an examination of the University of Cumbria approach to the teaching of modern foreign languages, Thèse de doctorat, Institute of Education, University of London, 2011. CORBLIN, F., « Savoir la grammaire et faire de la grammaire », dans Hélène Huot (dir.), L’ordre des mots. De la grammaire scientifique à la grammaire scolaire, Paris, UFRL, 1988, p. 9-21. FIELD, John, Lifelong Learning and the New Educational Order, Stoke on Trent, Trentham, 2000. GERMAIN, Claude et SÉGUIN, Hubert, Le point sur la grammaire, Paris, Clé International, 1988. HARRIS, V. et al., Something to say ? Promoting spontaneous talk in the classroom, London, CILT, 2001. HUDSON, Richard, « Grammar Teaching is dead - NOT ! », dans Rebecca Wheeler (dir.), Language alive in the classroom, Westport, Praeger, 1999, p. 101-115. HUDSON, Richard. et WALMSLEY, John, « The English patient: English grammar and teaching in the 20th century », Journal of Linguistics, n°41, 2005, p. 593-622. KASAZIAN, Émilie, « Enseignement des langues en Angleterre : variation de la terminologie en contexte ? », Contextes et didactiques, n°7, 2016, p. 15-24. KASAZIAN, Émilie, Pratiques d’enseignement et descriptions des langues étrangères dans le contexte scolaire. Le cas de l’Angleterre, thèse de doctorat (dir. Jean-Claude-Beaccco), Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, 2017. KASAZIAN, Émilie, « Culture éducative et pratiques grammaticales dans la langue de scolarisation : quelles influences sur l’enseignement-apprentissage des langues étrangères ? », dans Ana Clara Santos et Corinne Weber (dir.), Enseigner la grammaire : discours, descriptions et pratiques, Paris, Le Manuscrit, 2018, p. 159-176. KRASHEN, Stephen T. et TERRELL, Tracy D., The natural approach : language acquisition in the classroom, London, Prentice Hall Europe, 1983. LOCKE, Terry. (dir.), Beyond the grammar wars, London, Routledge, 2010. LONG, Michael, « Focus on form : a design feature in language teaching methodology » dans Kees de Bot, Ralph Ginsberg et Claire Kramsch (dir.), Foreign Language Research in Cross-cultural Perspective, Amsterdam, John Benjamins, 1991, p. 39-52. PORTINE, Henri, « Didactique de la grammaire : vers une nouvelle enkuklios paideia », SPIRAL, n°23, 1999, p. 195-209. MACARO, Ernest, Teaching and Learning a Second Language : a review of recent research, London, Continuum, 2003. PACHLER, Norbert et al., Learning to Teach Foreign Languages in the Secondary School. A Companion to school experience, Abingdon, Routledge, 2014. RICHARDS, Jack, Communicative Language Teaching Today, New York : Cambridge University Press, 2006. SWARBRICK, Ann (dir.), Teaching Modern Foreign Languages in secondary schools. A reader, London, Routledge Falmer, 2002. VIVÈS, Robert, « Lexique-grammaire et la didactique du français langue étrangère », Langue française, n°68, 1985, p. 48-65. <div>  <hr align="left" size="1" width="33%" /> <div id="ftn1"> <a href="#_ftnref1" name="_ftn1" title="">[1]</a> « with virtually no intellectual challenge ». </div> <div id="ftn2"> <a href="#_ftnref2" name="_ftn2" title="">[2]</a> On désignera les méthodologies comme « des ensembles solidaires de principes et d’activités d’enseignement, organisées en stratégies, fondées en théorie […] et/ou par la pratique […] et dont la finalité est d’accompagner les apprentissages » (Beacco, 2007 : 17). </div> <div id="ftn3"> <a href="#_ftnref3" name="_ftn3" title="">[3]</a> [new words should be introduced and then reused many times before the students are expected to use them in their responses]. </div> <div id="ftn4"> <a href="#_ftnref4" name="_ftn4" title="">[4]</a> Bien souvent opposées l’une à l’autre, les grammaires de phrase et de texte ont pourtant des liens et ne devraient pas être décrites comme formellement contradictoires (voir notamment Chiss et Meleuc, 2001). Wilmet, par ailleurs, adopte un point de vue énonciatif pour l’analyse de la phrase. Il considère que la phrase est un lieu d’énonciation à part entière (alors que l’on attribue l’énonciation comme inhérente à la grammaire de texte) : « La phrase correspond à la première séquence quelconque de mots née de la réunion d’une énonciation et d’un énoncé qui ne laisse en dehors d’elle que le vide ou les mots d’un autre énoncé » (2010 : 478). </div> <div id="ftn5"> <a href="#_ftnref5" name="_ftn5" title="">[5]</a> Voir l’article fondateur de Long, M. H. (1991), « Focus on form : a design feature in language teaching methodology ». In K. de Bot, R. Ginsberg et C. Kramsch (dir.), Foreign Language Research in Cross-cultural Perspective, Amsterdam : John Benjamins, pp. 39-52. </div> </div>