<h2>Introduction</h2> Si certains intellectuels de renom vont jusqu’à prédire la disparition de la Poésie (Yves Bonnefoy), du Roman (Milan Kundera) voire de la Littérature (Tzvetan Todorov), ces éminents haruspices contemporains qui analysent la fin des Lettres de noblesse ont en commun d’évoquer le rétrécissement du monde et de l’individu. Le corps, omniprésent et fascinant, également soumis au risque d’annihilation à cause de  « l’utopie transhumaniste » (Le Breton, 2015), symbolise le détachement paroxystique de l’Homme à sa propre matière. Ces nouveaux dédoublements et ces éternels débats, jamais usés, dont la subsistance et les morts annoncées participent d’une palingénésie redoutable, touchent aux fondements de notre anthropologie. Par ricochet, la grammaire semble également traversée par cette altération provoquée par les incitations, selon les cas, à la simplification ou à la dissolution. Victime probable d'anesthésie générale ou patiente en soin palliatif, la dichotomie opposant délitement ou réinvestissement de la grammaire ne semble pas tant se poser du côté de son utilité que, finalement, de sa conception. Après avoir subi un fort déclin dans l’enseignement en Angleterre depuis des décennies en langue maternelle malgré un regain d’intérêt inspiré par la didactique en langue étrangère (Kasazian, 2016), ce signe annonciateur de la rétrogradation de la grammaire outre-manche permet d’envisager, a priori, la véracité de la dystopie orwellienne ou au contraire, la régénération qu’offre l’enseignement-apprentissage des langues étrangères. Cependant, à l’heure où les promesses d’apprendre rapidement ou à son rythme en autonomie complète ou partielle grâce aux sciences cognitives, aux technologies et aux « nouvelles » pédagogies font florès dans un monde saturé d’informations, il peut être pertinent et souhaitable, avant toute chose, d’interroger notre rapport aux langues et à notre corps pour ensuite féconder ou accompagner les progrès techniques plutôt que l’inverse. Les avancées technologiques et les potentialités pédagogiques du métavers (« après l’univers »), illustrent le brouillon du corps contemporain (Le Breton, 2005) face à la « réalité virtuelle » (oxymore inventé en 1938 par Antonin Artaud pour désigner le théâtre…) numérique. Le métavers n’est-il pas la continuité persistante d’une conception métaphysique ancienne du corps ? Le corps biologique s’oppose-t-il à la personne sociale ? Dans ce nouveau laboratoire qu’offre la « réalité augmentée » du corps, divergente de l’ogrerie de Gargantua, et un contexte réducteur de la grammaire par son image surannée mais inépuisable en didactique des langues premières et vivantes, comment envisager de relier grammaire et corporalité quand l’une et l’autre se destinent à être diminuées ?  <h2>1.L'acquisition du langage et de la grammaire (du vivant à l'humain) </h2> Un lieu commun admet que la grammaire s’apprend à l’école et la parole à l’extérieur, dans la « vraie vie ». D’où cette défiance vis-à-vis de la grammaire ressentie comme imposée par l’école, et la classant ainsi comme une composante purement scolaire et stéréotypée. Pourtant, si l’école va bien normer et structurer la grammaire à l’aide de prescriptions, elle fait néanmoins déjà partie des structures linguistiques que va intégrer l’enfant dès son plus jeune âge grâce à la systématisation des combinaisons de mots. Durant l'ontogenèse qui va voir évoluer le f&oelig;tus pour passer du vivant à l’humain, la parole va se complexifier à la différence des animaux dont nos plus familiers, les chimpanzés, sont capables de mémoriser des mots (parfois plus de cent) mais dans l’incapacité de juxtaposer plus de deux mots suite à un entraînement très exigeant tandis que les bébés y parviennent avant d'atteindre l’âge de 3 ans. Cette capacité de créer et généraliser des représentations diachroniques et abstraites détachées du pur besoin immédiat grâce à des signes (étymologiquement la lettre créatrice de tout et le miracle) est à l’origine même de notre condition humaine. Sans aucune leçon particulière, le nouveau-né va acquérir le langage plus ou moins vite en fonction de son entourage dont le développement va imbriquer irrégulièrement dans cet ordre : la phonologie, le lexique et la syntaxe. Si la gestation est longue chez l’espèce humaine par rapport aux autres mammifères, son développement cognitif et langagier se développe rapidement malgré des variabilités contingentes qui n’affectent en rien son acquisition décorrélée de l’intelligence. Toutes les étapes de l’acquisition, relatives et moyennes, proviennent d’un instinct du langage qui nous relie à notre environnement et notre phylogenèse. La langue perçue dans le ventre de la mère grâce au liquide amniotique va participer au développement langagier et psychique du sujet. L’apparition des premiers mots et l'émergence de la reconnaissance des bases grammaticales débutent vers 8 mois pour augmenter rapidement grâce à une perception universelle propre aux bébés qui va se spécialiser et se dégrader avec le temps et permettre des combinaisons peu avant l’âge de 3 ans. Le babillage laisse place à la répétition de noms et objets familiers pour se complexifier avec l’ajout de mots grammaticaux, la diversification de temps et l’emploi de propositions subordonnées. Ces progrès se font toujours en concordance avec des actes moteurs précis : mouvements, rires, déplacements, marche, pointage du doigt… Malgré des variations selon les langues, les enfants maîtrisent normalement vers 4 ans les structures morphologiques et syntaxiques de base (Bassano, 2008). Parallèlement au langage, le développement global de l’enfant (Bouchard, 2019) mettra en jeu conjointement la motricité, la cognition, l’affect, la sociabilité pour se développer réciproquement (Joly, 2010). Cette interdépendance très nette durant l’enfance tend à être oubliée par la suite au profit d’une vision dualiste corps-esprit que l’école va valoriser et accentuer. La grammaire au départ pratique en lien avec l’évolution de sa physiologie (respiration, maturation et conduit vocal notamment), ses capacités motrices et ses interactions de toute nature (regards, gestes, postures, expressions faciales…), devient une matière reposant sur le métalangage mais déconnectée de son ancrage corpo-rythmique. Pourtant, selon une étude (Gordon, Shivers, et al, 2015) auprès d’enfants de 6 ans, la perception du rythme, la conscience phonologique, les compétences morpho-syntaxiques et les capacités cognitives non-verbales sont liées.  <h2>2.Rythme et langage, poésie de l’apprenant</h2> Relégué aux oubliettes, le corps grammairien de l’apprenant en français langue étrangère (désormais FLE), unique et relié à la structure même de la langue, pourrait permettre d’esquisser une refonte de l’enseignement de la grammaire en FLE par le rythme. Cette puissance du rythme qui structure nos vies et « l’architecture sonore » de notre langue, implique d’en changer dans l’apprentissage d’une langue étrangère et de « subir une sorte de ‘recyclage’ rythmique et intonatif » (Meschonnic, 1982). Sommes-nous condamnés à « subir » ce nouveau rythme ou comme dirait Georges Bataille : « le rythme de l’autre, c’est l’enfer » (Bataille, 1992 [1937] : 24) ? Seul ou en interaction, notre corps déploie et module des rythmes variés qui se ré-accordent en permanence. Il nous faudra donc aborder la question du rythme et du corps à partir de Meschonnic car parler est en soi un rapport physique au centre de sa conception du langage :  <blockquote>  « Je définis le rythme dans le langage comme l’organisation des marques par lesquelles les signifiants, linguistiques et extra-linguistiques (dans le cas de la communication orale surtout) produisent une sémantique spécifique, distincte du sens lexical, et que j’appelle la signifiance : c’est-à-dire les valeurs propres à un discours et à un seul. Ces marques peuvent se situer à tous les “niveaux” du langage : accentuelles, prosodiques, lexicales, syntaxiques. » (Meschonnic, 1982 : 216-217) </blockquote> A l’inverse de la psychanalyse qui tend à intégrer du langage au corps, nous poserons un rapport poétique à la langue qui fait toujours entrer du corps dans le langage. A cet égard, la corporalisation plus évidente de l’oral est à rapprocher de celle de la littérature grâce à la prosodie et particulièrement le rythme, ce que Meschonnic appelle « le continu » afin de rompre avec la représentation platonicienne du langage qui sépare les mots et les choses. Nous chercherons à inventer une démarche sensorimotrique (assemblage de sensorimétrie et sensorimoteur) qui pose la conversion poétique du corps de l’apprenant comme approche originale apte à créer de nouveaux sentiers dans l’enseignement-apprentissage du FLE. Ad augusta per angusta, apprendre une langue étrangère pour le plaisir, le travail ou l’école, relève toujours d’opérations mentales complexes, non-linéaires, chaotiques, dynamiques ; en fin de compte, alchimiques, où science et art s'entremêlent. Penser le langage à partir du rythme, revient à lancer une nouvelle énigme au linguiste et un nouveau défi à l’enseignant qui désire participer à l’édification de cette épiphanie didactique afin de passer d’une image de la langue en deux dimensions à une parole charnelle en trois dimensions. Reprenant les remarques du formaliste russe Ossip Brik, Robert Georgin considère : <blockquote> « Il existe une rythmique propre à chaque langue, qui fait partie de la structure de la langue et à laquelle aucun locuteur parlant cette langue, ne peut échapper. La poésie serait seulement un suremploi de cette rythmique, elle en rajouterait par rapport à ce qui est nécessaire. » (Robert Georgin, 1977) </blockquote> Allant jusqu’à pointer une correspondance « naturelle » inconsciente entre le rythme de la langue française et celui de l’alexandrin (expliquant son succès semble-t-il), Georgin affirme que l’objectif de la poésie classique vise à faire coïncider la syntaxe à travers le temps fort avec la fin d’un groupe rythmique qui forme un ensemble sémantique cohérent. Malgré un abandon relatif à partir du romantisme, il semble que cette tendance se poursuive dans les vers libres. Cette conception de la poésie peut être mise en parallèle avec celle que nous avons de l’apprenant cherchant à s’approprier la langue en « suremployant » le rythme. La négativité systémique du langage confronte ici deux systèmes rythmiques dont les différences et les oppositions amènent l’apprenant à inventer et donc à composer (avec) un rythme imposé par une langue étrangère en venant perturber la musicalité coutumière. En français, la versification de la langue, en quelque sorte, renseigne sur la structure grammaticale à acquérir. La prose définie dans le Bourgeois gentilhomme ne serait pas exempte de sorte que « tout ce qui n’est pas prose, est vers ; et tout ce qui n’est point vers, est prose » représente une frontière dialectique superficielle et bienséante. D’après notre présupposé, la création poétique du corps au langage et du rythme à la langue, aussi bien en prose qu’en vers, se retrouve au centre de l’apprentissage en langue étrangère. Meschonnic précise :  <blockquote> « Il me semble que la relation ne peut pas s'expliquer par les mots, en reliant sapor à sapientia, et qu'elle suppose une théorie du corps dans le langage, donc du rythme » (Meschonnic, 1982 : 84).   </blockquote> Ainsi, le corps à travers le rythme est perçu comme élément inhérent à la linguistique de l’énonciation comme le propose Benveniste avant lui. C’est pourquoi dans sa Critique du rythme, Meschonnic le place au centre de la production de sens :  <blockquote> « Parce que le rythme n’est pas seulement un secteur du langage parmi d’autres, un niveau linguistique, comme le lexique ou la syntaxe, mais que, plus puissamment, il peut être pris comme la structuration d’ensemble de tous les signifiants, il est l’inscription du sujet dans l’ensemble de l’&oelig;uvre comme système de valeurs de langage, à travers le sens » (Meschonnic, 1982 : 363).  </blockquote> <h2>3.Relier prosodie et syntaxe </h2> A la différence du sens commun, le paysage poétique empêche la traduction transparente puisque la valeur du sens est irrémédiable. L’effet poétique surpasse l’effet du sens d’un message. L’organisation complexe de la poésie échappe aux lois de la communication au même titre que son analyse minutieuse ne permet d’aucune façon la capacité à produire un poème, de même pour la grammaire. Nous posons qu’il existe une analogie avec l’apprenant en langue et que l’effet poétique nous semble correspondre à l’émotion que peut produire la simplicité du langage dans sa pratique la plus élémentaire lorsqu’on se charge de se l’approprier en la ré-inventant en permanence. Nous l'oublions trop souvent, les langues sont des organismes vivants dont la vitalité dépend des locuteurs. Les « langues mortes » ne sont plus parlées ou seulement écrites. Dès lors, seules les représentations visuelles sont possibles. Telle les notes de musique, les poèmes ou les pièces de théâtre, l’écrit s'essouffle lorsqu’il n’entretient pas une relation étroite avec l’oral. Le gueuloir de Flaubert rappelle ce lien oral-écrit qui traverse la littérature depuis l’épopée de Gilgamesh et la naissance de l’écriture. Les poèmes sont au départ destinés à raconter des légendes aux nouvelles générations, Les Mille et Une Nuits des contes moraux pour les nobles, les textes religieux pour être récités par les croyants, L’Ingénieux Hidalgo Don Quichotte de la Manche des nouvelles qui s'enchaînent pour des gens se réunissant aux moissons et ne sachant pas lire. La forme écrite ne se sépare jamais de la forme orale bien que la littérature soit présentée en régime autarcique. Les Essais dictés par Montaigne témoignent de l’importance de la voix haute qui n’a jamais si bien portée son nom, et Paul Valéry de tempester contre l’enseignement des Fables et des classiques :  <blockquote> « La diction scolaire telle qu’elle est pratiquée est tout bonnement criminelle. Allez donc entendre du La Fontaine, du Racine, récité dans une école quelconque ! La consigne est littéralement d’ânonner, et, d’ailleurs, jamais la moindre idée du rythme, des assonances et des allitérations qui constituent la substance sonore de la poésie n’est donnée et démontrée aux enfants » (Valéry, 1935) </blockquote> Ainsi, apprendre la grammaire orale ou écrite d’une langue, revient à s’approprier le rythme de la grammaire. La confusion entre « avoir un accent » (notion relative qui rend compte d’un contraste dans un espace localisé) et « accentuer » (caractéristique physique structurelle), empêche d’aborder à l’oral ce qui est commun à la langue française dans toute sa diversité et les aspects prosodiques pertinents pour favoriser l’apprentissage de la syntaxe sans renier l’originalité de chacun. L’énonciation du français, quelle que soit la situation géographique ou linguistique, conçoit une structure orale précise (différente de l’écrit oralisé) et unique parmi les autres langues européennes, notamment par l’absence d’accent lexical. Le caractère authentique de la grammaire de l’oral, naturel pour ceux dont c’est la langue maternelle, théorique voire ésotérique pour l’apprenant en FLE, admet que les sons et les mots phonétiques possèdent bien un ordre et un rythme cohérent, l’accent fixe. Même la gestualité s’accorde avec le système rythmique malgré des variations, c’est le cas des gestes synchroniques avec l’accentuation sur la dernière syllabe du groupe rythmique (Llorca, 1981). Se pose alors à l’enseignant un paradoxe didactique, comment relier un enseignement général à des cas particuliers étant donné que l’oral (le français parlé précisément) est toujours singulier ? Comme le rappelle François Wioland :  <blockquote> « L’oral et l’écrit sont deux systèmes distincts de structuration de la langue » (Wioland, 2012 : 44).  </blockquote> Distincts mais pas opposés, si l’écrit souffre de plus en plus d’un manque de valorisation de la grammaire, l’oral n’en est que plus déficitaire alors que l’un et l’autre pourraient se renforcer mutuellement au lieu de s’exclure. En effet, le déséquilibre et le décentrage nécessaire à l’appropriation du français n’est pas seulement d’ordre lexical ou grammatical mais intrinsèquement prosodique. Dans le cas spécifique du français, il existe une relation entre la structure rythmique et la structure syntaxico-sémantique (Billières, 2014) alors même que les correspondances asymétriques entre lettres (les consonnes finales amuïes par exemple) et phonèmes provoquent de nombreuses frustrations chez certains apprenants à cause de l’orthographe étymologique préféré à l’orthographe phonétique. Là encore, les représentations visuelles prédominent au détriment d’autres sens. Cette concordance des composantes de la langue contraint et ouvre la porte à une accordance rythmique à effectuer de la part de l’apprenant pour s’en saisir malgré toutes les exceptions françaises, communément admises pour entraver la route de l’apprentissage. Au même titre que la valeur des signes, s'approprier le rythme est le premier pas pour s’approprier la langue en fonction des idiosyncrasies et des tâtonnements au niveau spatio-temporel de chacun. Cette incorporation du langage intègre une incorporation du rythme de la grammaire. Ce « rapport d’adéquation » du langage et de la langue avec un contexte écologique précis oblige l’apprenant, et donc l’enseignant, à se saisir corporellement du lien entre prosodie et syntaxe. <h2>4.Conversion et mesure de la position du corps </h2> Pour accéder à la sagesse, les premiers philosophes originaires d’Inde (Pol-Droit, 2004), appelés gymnosophistes (« sages nus »), déambulaient tels quels et ont inspiré par la suite les philosophes grecs dont les péripatéticiens (« qui se promènent en discutant ») d’Aristote. Différentes écoles vont naître dont les stoïciens, les épicuriens et les cyniques (appelés à tort « présocratiques »). Le corps en mouvement est au centre de la pensée et de la pratique philosophique car celle-ci vise à mieux vivre, ou mourir, à l’inverse de la création de concepts abstraits qui ont envahi depuis les enseignements. Ainsi, certaines écoles pratiquent des exercices spirituels comme le remarquent Michel Foucault et surtout Pierre Hadot. Si on les retrouve dans la philosophie contemporaine chez Goethe, Husserl, le pragmatisme, Bergson, Merleau-Ponty ou Wittgenstein, la philosophie antique se caractérise d’abord par une volonté en acte de se trans-former dans tous les aspects de vie. Ce n’est pas un métier mais un travail sur soi qui ne s’arrête jamais. Pierre Hadot précise :  <blockquote> « pour produire un effet de formation : le philosophe voulait faire travailler les esprits de ses lecteurs ou auditeurs, pour qu’ils se mettent dans une certaine disposition » (Hadot, 2003).  </blockquote> Former plutôt qu’informer, par des exercices « expérimentés », « existentiels », « une pratique destinée à opérer un changement radical de l’être » ou la découverte d’un « nouvel univers mental » pour le sujet (Misrahi, 2011). La leçon de philosophie se transmet à l’oral car les philosophes n’écrivent pas à ce moment-là. Connotée religieusement, la conversion vise à un retournement, changer de direction et donc de position. Si notre langue source est une ressource et un répertoire déterminant, il faut être en mesure de subir un dérèglement rythmique important, articulant les phénomènes linguistiques et extra-linguistiques. Les exercices quotidiens, concrets et pratiques, des philosophes rejoignent le « travail laborieux » de l’apprenant en langue comme le souligne Akira Mizubayashi :  <blockquote> « Mais j’eus une musique à moi seul, c’était le français. Personne dans ma famille ne s’en aperçut. Car cette langue venue d’ailleurs était pour moi l’objet d’un travail laborieux, d’un exercice patient, d’une discipline ascétique de tous les jours comme l’a été le violon pour mon frère qui se l’est approprié, incorporé pour en libérer la musique »  (Mizubayashi, 2013 : 39)  </blockquote> L’appropriation se fait jour par l’incorporation. Les conceptions du langage dès l‘antiquité apparaissent déterminantes quant à sa mesure dans l’ordre cosmique et humain. Dans le Cratyle, Platon met en scène deux visions apparemment antagonistes de l’origine du langage : la langue déterminée par la  nature (position de Cratyle, disciple d’Héraclite) et celle établie par la convention des hommes (position d’Hermogène, disciple de Parménide) à partir de noms établis par des signes et formés par un « législateur » pour parvenir à la « justesse ». Si aucune version définitive dénuée de contradictions n’est encore possible, reste que le conventionnalisme sera repris par Wilhelm Von Humboldt, pionnier de la philosophie du langage qui inspirera Saussure pour dominer la linguistique contemporaine. Entre les deux philosophes apparaît Socrate, sollicité immédiatement pour arbitrer et trancher le débat. Or, le fils (symbolique) d’un sculpteur et d’une sage-femme va choisir la mesure pour réfléchir avec ses camarades, s’approcher (et accoucher) de la vérité. La maïeutique et l’heuristique de Socrate, son attitude ouverte à la discussion et à l’échange, permet une interaction et une remise en cause des thèses avancées. Pour Socrate, le langage n’est qu’une imitation approximative du réel et ne peut donc incarner la vérité de l’objet mais une image qui tente d’être la plus représentative possible sans pouvoir établir, ni une théorie linguistique satisfaisante, ni une connaissance parfaite de la réalité (les « choses mêmes »). La distinction des termes s’effectue par rapport aux autres à l’intérieur d’un système singulier dont le passage à un autre empêche l’exactitude de la valeur. Le dualisme platonicien que l’on retrouve dans la binarité du signe (signifiant/signifié) empêche finalement d’envisager l’origine du langage en évacuant la question de la négativité ainsi que les porosités et les aspérités de la parole. L’oral relève de l’instant, de subtilités et d’implicites qui renvoient au monde sensible et au monde intelligible. Socrate, pour clôre sans conclure le dialogue entre Cratyle et Hermogène, admet que le langage est affaire d’images mais imparfaites. La parole va permettre de ne pas jouer les mots tel un ventriloque mais de les déjouer pour retrouver l’élan musculaire et spirituel avant la trahison de l’énonciation.  <blockquote> « L’homme est la mesure de toute chose » (Protagoras)  </blockquote> Influencé par la fameuse locution philosophique de Protagoras où le sens du monde est inventé par la médiation de l’homme pour convenir et former un langage, Hermogène admet la création humaine derrière la langue. Protagoras dépasse la connotation péjorative associée habituellement aux sophistes. Reconnu par Socrate pour l’harmonie de sa parole et se distinguant des monologues répétitifs d’orateurs politiques en permettant l’écoute et la « discussion dialoguée » malgré un ton qu’il juge trop consensuel dans le Théétète (Soulez, 1981), Protagoras considère la perception comme première dans la formation du jugement et de la vérité et sera réinterprété par nombre de penseurs. Les divinités sont ainsi évacuées (en partie) du ciel où le relativisme, particulièrement le déterminisme de l’homme à devoir se déterminer, malgré les biais d’intentionnalité et les risques de solipsisme, ouvre la porte à un appel à la mesure que l’on retrouve chez Socrate (« Connais-toi toi-même »). Ainsi, le positionnement de son corps dans l’ordre physique devient l’enjeu d’une connaissance qui débute à partir de soi. Les conceptions poétiques ou philosophiques du langage, que nous exposons parmi une infinité, permettent d’enrichir et de dépasser l’épistémè dominante en didactique du FLE qui consiste à aseptiser et standardiser la langue. La mesure de sa position s’oppose ainsi au calcul des bénéfices. Subséquemment, peu importe que les mots trompent ou soient insuffisants, l'&oelig;uvre de l’apprenant (autant que du poète ou du philosophe), tente de préciser sans cesse sa pensée, en tension, quelle que soit la forme des circonvolutions verbales, pour parvenir à la chair. S’approprier une langue constitue une conquête à bien des égards, une quête avec autrui comme port d’attache et nouvel horizon. Pour transformer cette errance en odyssée, la perception et la conscience de cette aventure improbable se re-lient étroitement, nous encourageons donc à prendre (la) mesure de la langue qu’introduit l’acte de parole et la mise en perspective singulière de soi et du monde dans la diversité des langues. Pour ce faire, nous proposons une dé-marche où le rythme correspond à la mesure des sens et du sens.  <h2>5.Vers une démarche rythmique dans une approche concrète </h2> Comme l’indique avec entrain Michel Billières, « la parole est mouvement ». La prendre ou la recevoir revient à se positionner et se repositionner en permanence, dans des environnements familiers et incertains. Telle la fameuse expression d’Héraclite « on ne se baigne jamais deux fois dans le même fleuve », on ne dit jamais deux fois la même chose, même si ce qu’on « répète » a le même sens. La traduction d’une langue à une autre ou d’un individu à un autre, ne peut se revendiquer transparente et idéale. Chaque mémoire est singulière et s’inscrit dans une mémoire plus large. Si notre langue maternelle à laquelle nous nous identifions nous façonne et reste notre référence, notre rapport aux langues étrangères ne va pas de soi. La parole, même intérieure et/ou à soi, rencontre et reçoit les mots d’autrui pour y adhérer ou non. La diversité et parfois l’opposition des discours va produire un écho chez l’apprenant où différentes voix vont s’entrelacer et provoquer un rapport d’identification et d’affection. Dans cette optique, Henri Meschonnic esquisse « le rythme d’un discours » dans une vision dynamique en tant qu’« organisation du mouvement de la parole dans l’écriture ». Même et surtout à l’oral, les éléments linguistiques et extra-linguistiques forment un tout indissociable que l’enseignant va devoir conditionner pour viser une appropriation correcte de la grammaire. Ce bouleversement ne peut s’engendrer que par une méta-morphose qui va activer la singularité de l’apprenant. Plus que l’acquisition d’une posture coûteuse en énergie et inappropriée, il s’agit pour l’apprenant de se positionner adéquatement dans « la partie individuelle du langage, c’est-à-dire la parole y compris la phonation » pour se construire une place dans la langue et dans sa personnalité. Cette écologie du langage constitue alors une transformation intérieure qui affecte la subjectivité et le regard posé sur le monde ou comme le souligne Humboldt : « la conquête d’une perspective nouvelle et le renouvellement de la vision du monde qui dominait jusque-là ». Selon Démocrite, dont les propos sont rapportés par Aristote d’après Benveniste, « les relations fondamentales entre les corps s’établissent par leurs différences mutuelles » à savoir l’ordre, la forme et la position. Benveniste précise que le rythme ne provient pas sémantiquement de « l’écoulement » mais de « la forme » qui différencie les atomes entre eux. Pour Platon, le rythme est une arithmétique du corps à travers la forme du mouvement et la recherche de l’harmonie. Les conceptions du rythme sont nombreuses. En français, la caractéristique fondamentale de la structure rythmique procède de l’allongement, et non de l’intensité, de la dernière syllabe du groupe rythmique au niveau articulatoire, et non acoustique (Wioland, 2012 : 91). Cette modification du rythme et donc de la forme, représente ainsi une transformation de sa dis-position individuelle et distinctive dans l’ordre contraignant de la langue. Ce réarrangement de soi provient de ce qui est mouvant, mobile, fluide. Ainsi, le rythme intrinsèque est lié au corps, relié au rythme extrinsèque, le cosmos. Le sens réside ainsi dans la saisie des sens, et dont l’essence se transmet, imparfaitement certes, par l’agencement des sons. Cette appropriation poétique par images mentales de la phonologie va à l’opposé de l’idée que maîtriser une langue consiste à s’adapter à des situations de communications stéréotypées et purement fonctionnelles. Le déséquilibre de la dé-marche qui re-définit notre rapport à l’autre induit par ce pas de côté va engendrer l’humanité du sujet poète tel un aède où « marcher, parler et penser ne forment qu’un seul mouvement » (Pol-Droit, 2016 : 2). Ce processus est l’expression d’une danse, avec ses premiers pas, ses balbutiements, ses rythmes im-propres, im-probables et chaotiques, dont l’arythmie réside dans le manque d’éveil, de sensibilisation et d’écoute. Le corps et la parole ne forment plus qu’un. L’apprenant ne saurait copier à l’identique ses prédécesseurs car vouloir imiter permet d’apprendre mais ne peut consister sur la durée qu’à singer illusoirement tandis que chacun évolue dans un monde subjectif et sui generis dont l’énonciation est modifiable à l’infini. Dans l’expérience de la langue, le corps poétique se frotte au réel de la langue dans la matérialité sonore et dans le dévoilement de sa propre sculpture. Une question épineuse d’épiderme, où l’on passe du chaos à la forme pour dé-finir la mise en suspens du mouvement originel, et dont l’expérience poétique n’est pas forcément compréhensible ni traduisible dès le début. Une démarche rythmique peut en partie répondre à cette quête sensuelle, existentielle et émancipatrice. Si le langage structure notre pensée, la langue suggère beaucoup plus qu’elle ne peut l'exprimer avec des mots. Selon Meschonnic, il n’existe que la poétique à même de créer une théorie du langage en tant que théorie du sujet par sa capacité réflexive et critique des représentations du langage. Par conséquent, une approche concrète peut donc permettre aux apprenants de prendre mesure de la non coïncidence du rythme grâce aux formes des processus d’appropriation, sans tomber dans le formalisme. Le terme concret s’oppose à ce qui est abstrait, et tend à appliquer des savoirs théoriques (ou pas) dans la vie réelle (pléonasme nous en convenons). Ce qui est concret renvoie à ce qui est « réel, tangible, perceptible » et se rattache à la substance, la matière ou de « consistance épaisse ». C’est donc à partir de ce présupposé et en nous inspirant de la psychologie concrète de Georges Politzer que nous souhaitons donner de l’épaisseur à l’expérience et à la perception de l’apprenant dans notre démarche rythmique :  <blockquote> « Si l'on commence par détacher les faits psychologiques de l'individu singulier, on se situe, d'emblée, sur un plan abstrait, sur le plan des généralités avec lesquelles travaillent les psychologues. On se mouvra donc au milieu des considérations qui resteront au-dessous ou au-dessus de l'individu particulier, et comme celui-ci seul peut introduire dans la théorie la diversité concrète qui la rend applicable aux cas particuliers, l'abstraction aboutit forcément à la tautologie, et c'est le hasard qui devra remplir le vide créé par l'élimination du concret individuel. L'expérience ne nous présente, en effet, que des faits individuels, mais comme on s'est condamné par l'abstraction à ne pouvoir invoquer que des généralités, on sera forcé, à propos de chaque cas individuel, de répéter des généralités, et l'explication sera incapable de se modeler sur le fait à expliquer » (Politzer, 1928 : 35).  </blockquote> Pour procéder à une individuation de l’apprentissage et participer à une énonciation singulière, nous suggérons de considérer le rapport à la langue et à la musicalité de l’apprenant afin de soutenir l’appropriation de la grammaire par une perspective organismique. Se découvrir, se mettre à nu et devenir autre sans jamais renoncer à soi. Nonobstant, il ne s’agit pas de devenir un acteur qui surjoue et théâtralise une prestation unique lorsqu’il parle une autre langue qui lui reste étrangère. Au contraire, il s’agit plutôt de devenir une sorte de comédien, au sens de Louis Jouvet (et non jouer la comédie) qui se réinvente et réinvente la langue, capable de se re-produire autant qu’il le souhaite afin de transmettre sa singularité au-delà des mots qu’il emploie et d’affronter « bien des méprises et des surprises » (Jouvet, 2009 : 90). Nous l’avons mentionné plus haut, il existe une imbrication intrinsèque des composantes linguistiques, mais aussi un lien entre appropriation prosodique et appropriation langagière. Nous ne parlons pas avec des phrases mais avec des énoncés divisés en groupes rythmiques ou en mots phonétiques. Ce qui veut dire que nous ne respectons pas la ponctuation d’un texte souvent définie comme la possibilité de respirer ou de reprendre son souffle qui pourtant ne s’arrête pas. D’après notre expérience d’enseignant, nous remarquons une grande difficulté à s’exprimer pour les apprenants maîtrisant mal, souvent inconsciemment, le lien entre le rythme, la grammaire et l’énonciation. Bien que les règles soient maîtrisées, les difficultés pour s’exprimer à l’oral et structurer un discours apparaîssent sous l’effet du stress ou d’automatismes insuffisamment incorporés. Même avec un texte écrit, la ponctuation ne constitue pas les limites du rythme à respecter mais un balisage graphique pour faciliter la lecture et non le dire. Pour illustrer notre propos, nous reprenons à notre compte l’exemple souvent cité par Jean-Laurent Cochet d'une célèbre fable de La Fontaine. Le premier vers : « Maître Corbeau, sur un arbre perché,» nous amène à la question suivante, qui est perché ? Est-ce l’arbre ou le corbeau ? Cette erreur souvent commise démontre à quel point le rythme est lié au(x) sens, et donc le préalable à une parole « juste » (pas au sens conventionnel de ce que la société définit comme « juste ») dont l’enseignant doit tenter de faire prendre mesure aux apprenants. Mutatis Mutandis, l’apprenant entreprend d’intercaler la grammaire étrangère avec le rythme de sa parole.  <h2>6.Pour une grammaire pédagogique </h2> Tout au long de cet article, nous avons essayé de tracer une autre façon de considérer la grammaire dans une conception poétique du langage afin d’engendrer une conversion philosophique de l’apprenant qui n’est pas nouvelle mais mérite d’exister et d’être pratiquée en didactique du FLE. Le corps, réceptacle et caisse de résonance de la vitalité de l’apprenant s’accorde et se positionne par rapport à la langue étrangère. Si bien qu’avant la naissance et la parole, l’émergence de la proprioception (Whitehead, Meek & Fabrizi, 2018) et de la prosodie (Dodane, 2021) sont déjà déterminantes dans la constitution d’une sensibilité nécessaire au développement langagier et sensori-moteur. La corporéité de la parole encourage donc à une corporisation de la didactique et de la grammaire qui ne soit pas d’ordre conceptuel mais existentiel. Dès l’antiquité, aussi bien chez les Socratiques, les Sophistes ou les Atomistes, et dans la continuité des recommandations d’Henri Portine, la grammaire s’inscrivait dans un ensemble propédeutique et pédagogique initié par l’enkuklios paideia (encyclopédie) à Alexandrie au IIe siècle environ avant J.-C., lieu de naissance de la grammaire occidentale et de la philologie (Portine, 1999). Afin de favoriser la circularité de la parole tant à l’intérieur de soi qu’à l’extérieur de l’interaction, l’activité discursive de l’apprenant doit être encouragée et multipliée pour produire un dialogisme au service de la production d’actes énonciatifs performants. La grammaire en tant que « moteur des stratégies discursives » (Portine, 1999), doit aborder la syntaxe de l’oral pour « prendre corps » comme dans le poème du même nom de Ghérasim Luca et retrouver une physique du langage. Jamais dépourvue de sensible, cette disposition à la prise de parole induite par un repositionnement dans une nouvelle langue en chantier inquiète tant pour sa connotation négative que pour sa mise en pratique. L’engagement du corps apprenant (Lapaire, 2014) peut aider à pénétrer la langue et à apaiser les troubles que suscitent les « risques de non-conformité » d’un monde nouveau. Au même titre que la prononciation, les difficultés et donc les remédiations, sont toujours à remettre en perspective avec les langues sources et les spécificités de l’apprenant. La multiplicité des contextes plurilingues et interculturels, mais aussi corporels, dont on ne peut s’extraire à moins d’hypostasier l’apprenant, et d’en hypothéquer les chances, constitue une toile de fond impossible à circonscrire totalement mais nécessaire pour ne jamais prendre pour acquis ce qui relève de l’indépassable et de l’inconnu, aussi bien le langage que la poésie comme le mentionne Paul Valéry :  <blockquote> « La plupart des hommes ont de la poésie une idée si vague que ce vague même de leur idée est pour eux la définition de la poésie. » (Valéry, 1941).  </blockquote> Jouant de malentendus et d’idées, le vague n’est-il pas justement immanent à l’irréductibilité du langage ? Dans la lignée d’une « poétique du corps langage » (Martin, 2006) et « puisqu'il n'y a plus de place pour les poètes dans ce monde », laissons au moins la place à une poétique du corps apprenant.  <h2>Bibliographie</h2> Bataille, G. (1992 [1937]). L’apprenti sorcier. Paris: Gallimard.  Benveniste, E. (1966). Problèmes de linguistique générale 1. Paris: Gallimard.  De Saussure, F. (1971 [1916]). Cours de linguistique générale. Payot, version numérisée.  Di Cristo, A. (2013). La prosodie de la parole. Paris: DE BOECK SUP ; 1er édition.  Dodane, C. (2020). Au commencement était la prosodie : du langage en émergence à l’histoire de la description de la parole. Linguistique. Université de Toulouse Jean Jaurès. doi:fftel-03173746 Hadot, P. (2002). Exercices spirituels et philosophie antique. Paris: Albin Michel. Hadot, P. (2003). La Philosophie comme manière de vivre. Paris: Biblio Essais.  Jakobson, R. (1963). « Linguistique et poétique », Essais de linguistique générale. Paris: Éditions de Minuit. Jouvet, L. (2009). Le comédien désincarné. Paris: Flammarion.  Le Breton, D. (1992 ). La sociologie du corps. Paris: P.U.F.  Le Breton, D. (2015). L'Adieu au corps. Paris: Éditions Métailié. Meschonnic, H. (1982). Critique du rythme. Anthropologie historique du langage. Lagrasse: ÉDITIONS VERDIER.  Meschonnic, H. (1998). Traité du rythme, des vers et des proses. Malakoff: Dunod.  Meschonnic, H. (1999). Poétique du traduire. Paris: Verdier.  Misrahi, R. (2011). Le bonheur essai sur la joie. Nantes: ÉDITIONS CÉCILE DEFAUT.  Mizubayashi, A. (2013). Une langue venue d’ailleurs. Paris: Gallimard. Platon. (1999 [IVe siècle avant J.-C.]). Le Cratyle, traduit par Catherine Dalimier. Paris: Flammarion.  Pol-Droit, R. (2004). L'Oubli de l'Inde. Paris: Points Essais.  Pol-Droit, R. (2016). Comment marchent les philosophes. Paris: Paulsen.  Politzer, G. (1928). Critique des fondements de la psychologie. Édition numérique hors commerce. Volle, R.-M. (2019). La créativité d’une langue à l'autre : mémoire des mots et énonciation singulière. Revue TDFLE, (Hors série n°9). doi:https://doi.org/10.34745/numerev_1375