In a globalized world, where languages play a key role in intercultural dialogue, the teaching of French in Jordan reveals particular issues related to its status in a non-French-speaking context. This secondary status, influenced by language policy and the education system, poses specific challenges to its acquisition. Our research examines these challenges, highlighting the importance of intercultural awareness in language learning and proposes the use of digital tools to remedy them. This study explores the sociolinguistic context, the concepts of French as a foreign language (henceforth, FFL), culture, and the role of digital tools in intercultural teaching. A qualitative analysis of French classes in private schools shows that teaching mainly focused on the linguistic aspect, with little attention to culture. However, the integration of information and communication technologies for teaching (henceforth, ICT) proves motivating and beneficial for learning FFL. The study highlights the importance of an intercultural approach in a non-French-speaking context, facilitated by using digital technology. 1. 1. Introduction Au cours des dernières décennies, le numérique est devenu de plus en plus important dans l'enseignement du FLE. L'évolution rapide des TICE a transformé les méthodes pédagogiques, offrant de nouvelles opportunités pour l'apprentissage du FLE. Cette étude se penche sur l'intégration des TICE dans l'enseignement du FLE en Jordanie, un contexte où l'influence historique de l'anglais est forte et où l'enseignement du français est en perte de vitesse. En effet, chaque langue transmet des représentations sociales et véhicule des valeurs, croyances et perceptions du monde. Aujourd’hui, la prise de conscience de l’importance de la communication interculturelle et de l’ouverture à l’Autre est croissante. Le préfixe « inter » implique non seulement une compréhension mutuelle mais aussi l’acceptation de l’Autre dans sa différence. Comme le souligne Meunier (2014, p. 57) : « ce dont témoigne la présence du préfixe inter dans la notion. L'Inter implique une relation intersubjective de Soi vers l'Autre et de l'Autre vers le soi ». Cette approche vise ainsi à s'ouvrir à l'altérité, à reconnaître le caractère ethnocentrique de sa propre culture et à la relativiser. Selon Windmüller (2010, p. 180) : « L’objectif de cette nouvelle approche tend vers la découverte des cultures étrangères au moyen de « regards croisés » qui privilégient le respect de l’altérité ». Tout processus d'enseignement et d'apprentissage d'une langue étrangère doit inclure une dimension culturelle, essentielle pour faciliter la communication interculturelle. La compétence interculturelle est devenue un pilier incontournable de l'enseignement des langues étrangères, car elle sensibilise à « la diversité culturelle » (Tarin, 2006). En Jordanie, bien que l'arabe soit la langue officielle et d’enseignement, l'anglais bénéficie d’un statut privilégié en raison de son histoire coloniale. En revanche, le français, malgré son importance, reste secondaire et souvent enseigné de manière essentiellement linguistique, sans une réelle attention à la dimension culturelle. Cette recherche examine le statut secondaire du français, l’enseignement de cette langue et de sa culture et les défis liés à son enseignement en Jordanie. Nous formulons les hypothèses suivantes : - La politique éducative jordanienne ne favorise pas l’enseignement du FLE. - L’enseignement se concentre principalement sur l’aspect linguistique, au détriment de la dimension culturelle. - Les professeurs reconnaissent l'importance des TICE, qui suscitent également l'intérêt des apprenants. Nous visons à répondre à la question suivante : Comment l’intégration des TICE peut-elle améliorer l'enseignement de la culture française et francophone et développer une compétence interculturelle ? Pour explorer cette question, nous avons mené une enquête par observation dans des classes de français de certaines écoles privées en Jordanie. Les résultats indiquent que l'enseignement du français est majoritairement linguistique avec peu d’attention à la culture, mais que les TICE sont un outil efficace pour motiver les élèves. Face à ces défis, qui limitent un véritable apprentissage de la langue et une maîtrise authentique, nous proposons d’intégrer de manière ludique les TICE pour enrichir l’apprentissage culturel et sensibiliser les élèves à l’altérité et à l’ouverture à l’Autre. L'objectif principal de cette recherche est d'examiner comment les TICE peuvent améliorer les compétences linguistiques et interculturelles des apprenants de FLE en Jordanie. Pour ce faire, nous analyserons les pratiques actuelles, identifierons les réussites et les défis, et proposerons des recommandations concrètes pour optimiser l'utilisation des technologies dans ce contexte particulier. 2. 2. Paysage linguistique et politique éducative en Jordanie L'expression « politique linguistique » fait référence aux décisions, orientations et objectifs adoptés par un État concernant la gestion de sa diversité linguistique ou de sa langue officielle unique. Selon Boyer (2001, p. 77) l'expression politique linguistique « appliquée à l'action d'un État, désigne les choix, les orientations, les objectifs qui sont ceux de cet État en matière de gestion de sa pluralité linguistique (et/ou de sa (seule) langue officielle), parfois inscrits dans la Constitution même, parfois suscités par une situation intra- ou intercommunautaire préoccupante en de matière linguistique ». La Jordanie est un pays où l'arabe est la seule langue officielle et langue d’enseignement. Le dialecte jordanien est le langage parlé sur tout le territoire national. Compte tenu des considérations politiques et historiques, l'anglais occupe toujours une place particulière en Jordanie. Le mandat britannique a eu des conséquences linguistiques importantes en Jordanie, faisant de l'anglais la principale langue étrangère, avec un apprentissage devenu obligatoire après l'indépendance du pays en 1946. Toutefois, étant un pays non francophone, la Jordanie accorde toujours une place inférieure au français par rapport à l'anglais, tant dans l'enseignement que dans l'usage quotidien. L'enseignement du français y est également influencé par le contexte linguistique et la législation éducative en vigueur. L'enseignement du français a été intégré au système scolaire jordanien suite à la signature des accords de coopération franco-jordanienne en 1965. Bien que le français soit la deuxième langue étrangère enseignée dans le pays, son apprentissage reste facultatif dans les écoles publiques et est enseigné uniquement aux élèves des classes 8, 9 et 10 (équivalentes aux 4ème, 3ème et 2nde en France). Dans le secteur privé, le français est également enseigné dans certains établissements, mais avec un nombre limité d'heures. 3. 3. Problématique La politique linguistique et le système éducatif en Jordanie reflètent la prédominance de l'anglais, qui concurrence l'arabe. En revanche, le français, ayant un usage limité tant socialement que professionnellement dans la société jordanienne, est peu valorisé dans les établissements éducatifs. Cette situation affecte l'enseignement du français, souvent perçu comme une matière de prestige dans les écoles privées, destinée à attirer les parents souhaitant inscrire leurs enfants dans ces institutions. Cela influence la manière dont l'apprentissage de cette langue est perçu et abordé. La politique éducative qui favorise d'autres matières au détriment du français rend l'apprentissage de cette langue particulièrement difficile. Bien que présent dans le système éducatif jordanien, l'enseignement du français langue étrangère fait face à des défis, notamment en termes d'accessibilité et d'engagement des apprenants. Notre recherche aborde le statut secondaire de la langue française dans ce contexte et les défis associés à son enseignement. Ce statut a des répercussions sur la qualité de l’enseignement de cette langue et l’attention accordée à sa culture. Dans la mesure où chaque langue est la fille de son histoire et porteuse des valeurs qui la distinguent des autres langues, les termes langue, civilisation et culture sont interdépendants. Geneviève Zarate (2009) et Jean-Claude Beacco (2000) considèrent la langue comme un outil de communication qui intègre nécessairement des dimensions culturelles inséparables de son système linguistique. Dans notre contexte, la dimension culturelle est presque absente et les pratiques d’enseignement sont essentiellement linguistiques. Ainsi, l'apprentissage du français, considéré comme secondaire, peut entraîner des défis qui impactent son acquisition, sa valorisation et sa préservation. Par cette étude, nous souhaitons sensibiliser à l’importance de l’intégration des TICE dans l’enseignement/apprentissage du FLE pour faciliter et réussir l’enseignement de la langue et de la culture françaises et francophones. À l'ère de la mondialisation et les échanges internationaux incessants, il apparaît essentiel de privilégier une approche pédagogique qui intègre de manière pertinente les aspects culturels en utilisant les ressources numériques. Piccardo & Yaïche (2005, p. 455) soulignent l’importance de créer des environnements d’apprentissage accessibles grâce aux ressources numériques : « L'enseignant peut considérer un manuel comme une ressource en l'adaptant, mais il peut aussi construire ou faire construire des parcours à l'aide de ressources qu'il met à la disposition des apprenants ». 4. 4. Cadre théorique de référence et définitions des concepts-clés La recherche dans le domaine de l'éducation a largement exploré l'intégration des TICE dans l'enseignement-apprentissage des langues et des cultures. Dans le cadre de nos propres travaux de recherche, plusieurs concepts clés méritent d'être définis. Nous avons donc pris en compte les principaux concepts de la didactique des langues et des cultures, de l'éducation interculturelle, ainsi que des TICE. 4.1. Langues maternelle et étrangère et l’enseignement du FLE En fonction de leur degré de familiarité, les langues sont classées en trois catégories principales, : la langue maternelle, la langue seconde et la langue étrangère. La langue maternelle est décrite par Cuq & Gruca (2005, p. 90) comme « langue de première socialisation ». Elle fait référence selon Chnane-Davin & Cuq (2021, p. 31) à « la première langue qui s’impose à chaque individu » acquise par l’interaction avec son entourage social. Néanmoins, « Toute langue non maternelle est une langue étrangère ». (ibid.). Cette distinction entre langues maternelle et étrangère ouvre la voie à une réflexion plus large sur les implications identitaires de l'apprentissage d'une langue étrangère, où la confrontation avec l'altérité joue un rôle central. Comme le décrivent Dabène & Brissaud, (1999, p. 34) : le concept « d'identité/altérité dans la mesure où l'apprentissage d'une langue étrangère implique le passage d'une langue-culture à une autre et donc une confrontation avec l'étrangeté » Cette confrontation n'est pas seulement linguistique, mais aussi culturelle et sociale. La langue n’est pas seulement un ensemble de mots et de règles grammaticales. Elle est fortement enracinée dans la culture. Comprendre la culture d'une langue permet de mieux comprendre les contextes dans lesquels les mots et les expressions sont employés. Par conséquent, il ne suffit pas de maîtriser le système langagier pour pouvoir communiquer efficacement. Selon Porcher (2004, p. 31-32), l'objectif principal de l'enseignement d'une langue étrangère est de développer « la capacité à communiquer ». Il considère tout savoir linguistique « n’a aucune valeur en soi s’il ne tend pas vers la capacité à communiquer. S’il ne sert à rien, il n’est qu’une pure accumulation de savoir stérile ». Ainsi, l'enseignement d'une langue étrangère ne se limite pas à l'apprentissage des règles grammaticales et du système linguistique. Il doit également intégrer la composante culturelle. L’apprenant doit s’intégrer dans la culture de l’Autre pour pouvoir comprendre le sens métalinguistique. Byram et al. (1992, p. 18) déterminent le rôle important de la culture dans l’enseignement de la langue étrangère : « L'étude de la culture a un rôle certain à jouer dans l'enseignement de la langue dans la mesure où les mots d'une langue étrangère renvoient à des significations à l'intérieur d'une culture donnée, créant ainsi une relation sémantique que l'apprenant doit comprendre ». 4.2. La notion de la culture et les dimensions culturelles La sensibilisation à la culture et aux dimensions culturelles dans l'enseignement des langues permet de réduire les stéréotypes et les clichés des élèves, de créer un environnement d'apprentissage plus intéressant et efficace, et d'aider à développer chez l’apprenant une compétence interculturelle en comprenant et en respectant les différences culturelles. En effet, « Apprendre une langue étrangère c’est apprendre une culture nouvelle, des modes de vivre, des attitudes, des façons de penser, une logique autre, nouvelle, différente, c’est entrer dans un monde mystérieux au début, comprendre les comportements individuels, augmenter son capital de connaissances et d’informations nouvelles, son propre niveau de compréhension »  (Courtillon 1984, p. 52). Camilleri et al. (1989, p. 27) définissent la culture comme « l'ensemble plus ou moins fortement lié des significations acquises les plus persistantes et les plus partagées que les membres d'un groupe ». Ainsi, la culture forme un système de significations partagées qui guide les attitudes et les comportements des individus au sein d'un groupe. Bien que souvent associée à la France, la langue française ne s'y limite pas. Elle est également la langue maternelle dans des pays voisins comme la Belgique, la Suisse et le Luxembourg. La francophonie s'étend à d'autres continents, notamment en Afrique de l'Ouest et du Centre, en Afrique du Nord, et en Amérique du Nord. Chnane-Davin & Cuq (2021, p. 18), « La France n’est pas le seul berceau de la langue française et il existe aussi une francophonie native dans plusieurs de ses pays voisins. ». C’est dans cette perspective que les approches interculturelles préconisent l’ouverture d’esprit et l’acceptation de l’Autre dans sa différence. 4.3. Approche interculturelle et l’utilisation des TICE Aujourd'hui, le monde est marqué par la mondialisation, rendant inévitable la rencontre avec l'Autre. Les approches interculturelles en éducation ont été introduites durant le 20ème siècle dans les sociétés contemporaines connaissent une diversité culturelle considérable. Ces approches sont ainsi devenues un sujet essentiel « au c&oelig;ur des politiques éducatives » (Akkari, 2016). Les penseurs et praticiens du domaine de la didactique des langues considèrent ces approches comme une pédagogie qui va au-delà de la classe de langue. Leur objectif est de préparer un acteur social ouvert d'esprit et compréhensif, capable d'accepter l'Autre dans sa différence. « … au-delà de l’objet langue-culture lui-même, de participer à une éducation générale qui promeut le respect mutuel par la compréhension mutuelle » (P. Blanchet, 2004, p. 6). En effet, apprendre une langue implique également d'apprendre à naviguer entre différentes cultures. Les apprenants développent des compétences interculturelles qui les aident à mieux comprendre et à interagir avec des personnes de cultures différente. Cela est l’un des objectifs fondamentaux des approches interculturelles. L'approche interculturelle aspire à transformer l’apprenant en « un individu cosmopolite », apte à s’engager et à s'intégrer efficacement dans la vie sociale. (Okonda, 2018). Elle favorise ainsi l'ouverture d'esprit, la remise en question des stéréotypes et des préjugés, ainsi que la volonté de découvrir l'Autre dans toute sa complexité. La fonction de l’enseignant de langues consiste à faire acquérir des capacités et une prise de conscience de la diversité culturelle qui marque notre vie actuelle et d’accepter l’Autre dans sa diversité. En effet, les TICE qui englobent un ensemble d'outils numériques, tels que les plateformes d'apprentissage en ligne, les applications éducatives, et les ressources multimédias semblent des pistes idéales pour une véritable rencontre avec l’Autre. Malgré le rôle toujours primordial de l'enseignant, ces nouvelles modalités ouvrent la voie à une diversification des situations d'apprentissage et à une autonomisation croissante des élèves. Cela marque un changement de paradigme dans l'utilisation des ressources technologiques dans l’enseignement. À l'ère du numérique, telle que définie par Hétier (2021, p. 15) comme englobant à la fois « une composante humaine » et « quatre composantes technologiques : les infrastructures, les équipements, les services et les contenus », la réflexion sur l'intégration du numérique dans les méthodes éducatives s'impose. Dans cette dynamique, l'enseignement du français langue étrangère (FLE) a le potentiel non seulement de s'adapter à ce nouvel environnement technologique, mais aussi de favoriser le développement d'une compétence interculturelle chez les élèves. L'avènement d'Internet et la prolifération des sites pédagogiques ont remis en question le rôle des manuels et des méthodes traditionnelles comme unique référence de transmission des savoirs et des connaissances. « Le manuel de FLE était sinon mort, du moins bien malade ; et il fut contesté, mis en occurrence avec d’autres supports inaugurant d’autres approches, techniques, voire technologies d’apprentissage » (Piccardo & Yaïche, 2005, p. 447). L’objectif principal de l’apprentissage d’une langue doit viser une compétence interculturelle qui fait référence à la capacité des apprenants à interagir efficacement avec des personnes d'autres cultures. 5. 5. Enquête de terrain qualitative : Outils méthodologiques La méthodologie est définie comme « la réflexion préalable sur la méthode qu’il convient de mettre au point pour conduire une recherche » (Mucchielli, 2009, p. 143). Notre étude qualitative se rapporte aux approches numériques dans l'enseignement du français en Jordanie : une perspective interculturelle. Pour répondre aux questions de notre recherche et vérifier nos hypothèses initiales, nous présenterons ici les outils et les approches utilisés dans notre démarche. Dans les pages qui suivent, nous présenterons l'enquête, la collecte des données, la grille d'analyse, ainsi que la discussion des résultats, la conclusion, et les recommandations pour les perspectives futures. L'analyse des données visera à identifier les modèles récurrents et les pratiques employées pour enseigner la culture et intégrer les supports technologiques dans la classe de français. 5.1. Présentation de l’enquête de terrain et la collecte des données Étant donné la nature qualitative de notre étude, le choix du corpus s'est basé sur des critères qualitatifs. Pour atteindre les objectifs de la recherche, nous avons mené une enquête par entretiens semi-directifs auprès de professeurs de français, tout en observant des classes pour analyser les pratiques pédagogiques liées à l'enseignement de la culture et à l'utilisation des TICE. Un échantillon de six écoles privées, sélectionné en fonction de la zone géographique, a été étudié afin de recueillir une diversité de perspectives. Les enseignants interviewés, avec des niveaux d'expérience variés, ont permis d'analyser l'impact des TICE dans différents contextes pédagogiques. 5.1.1. 5.1.1. Entretiens semi-directifs L'entretien semi-directif est une méthode de collecte de données amplement utilisée dans les études qualitatives. Ce moyen est défini par Blanchet et al., (1987, p. 84‑85) comme « un entretien entre deux personnes, un interviewer et un interviewé, conduit et enregistré par l’interviewer ; ce dernier ayant pour objectif de favoriser la production d’un discours linéaire de l’interviewé sur un thème défini dans le cadre d’une recherche ». Nous avons réalisé des entretiens auprès des enseignants du FLE issus de différentes régions géographiques en Jordanie (le nord, le centre et le sud) afin d'analyser les conditions d'enseignement. Les professeurs enquêtés font partie de la population totale des professeurs de français qui compte une soixantaine d’écoles privées enseignant le français en Jordanie. Nous avons réalisé notre enquête auprès de huit professeurs de français en fonction de l’accord que nous avions eu en respectant la zone géographique comme le montre le tableau 1 suivant : <img height="145" src="https://www.numerev.com/img/ck_3406_6_image-20240830194145-1.png" width="667" /> Le tableau 1 montre le nombre de professeurs enquêtés dans les différentes zones géographiques du Royaume. Cette entretien est en fait, un élargissement de notre technique par « observation » que nous présenterons dans les pages suivantes. 5.1.2. 5.1.2. Observation de classes Nous avons choisi l’observation comme technique de notre recherche pour examiner les pratiques enseignantes afin de consolider notre méthodologie et comprendre les conditions de l’enseignement de français dans notre contexte : « L’idée selon laquelle le meilleur moyen d’étudier les pratiques enseignantes est de les observer en situation est certainement à la fois simple et judicieuse pour rompre avec les spéculations aussi éloignées du terrain qu’elles se prétendent prescriptives […]. Pour autant considérer que la connaissance des pratiques enseignantes ne peut se passer de l’observation ne récuse certainement pas l’intérêt que présentent d’autres moyens d’investigation » (Altet, 2017, p. 1210). Les observations dans les classes ont été menées auprès de ces 8 enseignants. Nous avons sélectionné ces enseignants en fonction de la localisation de l'école et de la disponibilité des professeurs pour participer à notre enquête. Cette activité a été effectuée à l’aide d’une grille d’observation préétablie à cette fin et le filmage de la séance par smartphone. Nous avons observé 16 séances, soit deux séances pour chaque professeur. Le tableau 2 suivant présente la réalisation de notre observation. <img height="240" src="https://www.numerev.com/img/ck_3406_6_image-20240830194239-2.png" width="633" /> Le tableau 2 présente le nombre de classes observées selon les zones géographiques, ainsi que le nombre d’établissements et de professeurs encadrant ces séances. Nous avons mené nos observations dans six écoles à travers le Royaume. Dans la région nord, quatre séances ont été observées. Dans le centre (Amman, Zarqa), dix observations ont été réalisées. Enfin, dans la région sud, nous avons effectué deux séances. Le niveau des séances observées couvre l'ensemble du primaire, de la 1ère à la 6ème année, pour des élèves âgés de 6 à 12 ans, soit le cycle primaire du CP jusqu’à la 6ème. Il est à noter qu'une seule séance concerne une classe de 7ème (équivalente à la 5ème du cycle 3). La répartition des séances est présentée dans le tableau 3 ci-dessous : <img alt="https://www.numerev.com/img/ck_3406_6_3.png" src="https://www.numerev.com/img/ck_3406_6_3.png" style="width:669px; height:98px" /> Selon la liste fournie par le responsable de la direction de l’enseignement privé, la répartition des écoles privées enseignant le français en Jordanie apparait dans le graphique 1 ci-dessous : <img alt="https://www.numerev.com/img/ck_3406_6_4.png" src="https://www.numerev.com/img/ck_3406_6_4.png" style="width:650px; height:313px" /> 5.2. Outils d’analyse et de traitement des données Pour notre analyse qualitative, nous avons procédé à une analyse thématique du contenu pour examiner les données recueillies. Dans un premier temps, nous avons utilisé des feuilles Excel pour classer et organiser les réponses, ce qui nous a permis de structurer les données de manière systématique. Par la suite, pour approfondir notre analyse, nous avons employé le logiciel Power BI. Cet outil nous a permis de traiter certaines réponses en générant des graphiques et des supports visuels, facilitant ainsi la compréhension et l’interprétation des données. D’après Esiso Asia Amani (2023, p. 130) : « Le chercheur ne trouve pas seulement ce qu'il cherche, et ne trouve pas toujours ce qu'il cherche. Il peut être sujet à des erreurs. Voilà pourquoi les informations et données qu'il a collectées doivent être traitées ». Ainsi, nous avons pu traiter nos données de manière rigoureuse, en veillant à ce que chaque étape du processus d'analyse soit bien documentée et justifiée 5.3. Représentation des résultats et grilles d’analyse Afin de répondre aux objectifs de l’étude, nous avons choisi de traiter de certains éléments de nos entretiens et de nos observations. 5.3.1. 5.3.1. Grille d’analyse des réponses aux entretiens Notre grille d’analyse, se focalise sur les éléments suivants de nos entretiens : 5.3.1.1.1. Perceptions des professeurs sur la culture, la culture francophone et l’interculturel Selon les enquêtés, la culture est définie par les axes suivants : · L’axe relationnel : La relation avec l'autre, la relation familiale · L’axe langagier et communicationnel : La prononciation, la langue, la façon de parler et de communiquer · La vie quotidienne et le style de vie : Tout ce que l'on fait dans une société, la gastronomie, la façon de s'habiller, les habitudes, et la vie quotidienne · L’axe religieux et les croyances : La relation avec Dieu (la religion) · Le patrimoine culturel : Les coutumes, les traditions, l’histoire, la civilisation · L’éducation Les exemples donnés se figurent dans le graphique 2 ci-dessous : <img alt="https://www.numerev.com/img/ck_3406_6_5.png" src="https://www.numerev.com/img/ck_3406_6_5.png" style="width:717px; height:416px" /> La culture francophone apparait dans les exemples et les verbatim suivants : - « La cuisine. Il y a beaucoup de relations entre la cuisine francophone et la cuisine française ». - « Les pays qui parlent en français, comme la France, comme le Maroc, comme l’Algérie, comme la Tunisie » - « Tous les pays qui parlent la langue française et ceux qui enseignent aussi le français dans leurs écoles ». - La gastronomie (française), le théâtre, civilisation de France, « Santiano » - L'Afrique, une fusion entre le français, la culture française et les autres cultures - L'ensemble de ce qui relie les gens qui parlent le français, des construits historiques, colonisation, pratiques variées du français (dialectes et accents) - Histoires françaises avec une morale : « Cendrillon, Blanche-Neige » Leurs idées centrales sur la culture francophone se récapitulent en ce qui suit : - Les pays francophones, l'Afrique - La colonisation - Les accents et les dialectes - Les différences culinaires et la gastronomie - Le théâtre - La civilisation - Les chansons - Littérature, contes de fées Quant à l’interculturel, la majorité de nos enquêtés ont répondu que cela représente les ressemblances et les éléments communs entre les cultures. En deuxième lieu, ils ont mentionné les interactions, les relations et l’influence d’une culture sur l’autre. Ensuite, la création de passerelles entre des cultures qui n'ont pas nécessairement les mêmes codes de passage. Par ailleurs, certains enquêtés n’avaient aucune idée sur le terme interculturel. 5.3.1.1.2. Comment aborder la culture dans la classe Les réponses des professeurs sur leurs façons d’aborder la culture dans leurs classes tournaient autour des activités suivantes : - Des vidéos sur YouTube traitant des éléments culturels (comme les plats français, des vêtements et des histoires) - Raconter des histoires personnelles vécues en France, en Jordanie et dans des autres pays arabes visités en plus de la culture dans le manuel d'enseignement - Des jeux, des chansons, des CD, le tableau blanc interactif - Des activités sur la gastronomie et la prononciation Pour certains, la culture n’est pas quasiment abordée. Pour d’autres, il faut choisir les choses positives et éviter les sujets tabous. Les exemples mentionnés par les professeurs : - La cuisine - La colonisation - Certaines coutumes de la société française, les fêtes, les festivals, l'éducation, le système scolaire et les horaires de l'école en France - Conversation entre les élèves - La fraternité, Accepter l'Autre, la non-discrimination Certains, n’avaient aucune idée et pour d’autres la culture francophone n’a pas d’importance et assez large : « C'est compliqué. C'est assez large », « Non, ça n'a pas d'importance, je ne sais pas ». 5.3.1.1.3. Utilisation des TICE dans l’enseignement de la culture Les réponses positives sur l’utilisation des TICE représentent 75% des réponses totales. 25% n’intègrent pas les TICE dans leurs pratiques de classe.   <u1:shape fillcolor="white [3201]" id="Zone_x0020_de_x0020_texte_x0020_8" stroked="f" strokeweight=".5pt" style="position:absolute; left:0; text-align:left; margin-left:77px; margin-top:13px; width:343.5pt; height:24.75pt; z-index:251676672; v-text-anchor:top" type="#_x0000_t202" u2:gfxdata="UEsDBBQABgAIAAAAIQC75UiUBQEAAB4CAAATAAAAW0NvbnRlbnRfVHlwZXNdLnhtbKSRvU7DMBSF dyTewfKKEqcMCKEmHfgZgaE8wMW+SSwc27JvS/v23KTJgkoXFsu+P+c7Ol5vDoMTe0zZBl/LVVlJ gV4HY31Xy4/tS3EvRSbwBlzwWMsjZrlprq/W22PELHjb51r2RPFBqax7HCCXIaLnThvSAMTP1KkI +gs6VLdVdad08ISeCho1ZLN+whZ2jsTzgcsnJwldluLxNDiyagkxOquB2Knae/OLUsyEkjenmdzb mG/YhlRnCWPnb8C898bRJGtQvEOiVxjYhtLOxs8AySiT4JuDystlVV4WPeM6tK3VaILeDZxIOSsu ti/jidNGNZ3/J08yC1dNv9v8AAAA//8DAFBLAwQUAAYACAAAACEArTA/8cEAAAAyAQAACwAAAF9y 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uGPLzbHFbJqFRfDD5F0aRnzQh2HlbPPeunIeT4WJjMDZBQ+H4SJgBgOuv5DzeRoL27QULsyqxUUc Jt1iFq5378m1fapiBb2xq5pa+VDGOmyn+HwTbKX6dHaaRoP2YRX2WqZbkZSPRUh6jQYngkusOvoQ wdD+UoQu08PsJMuyvkqPEfMqHLDBd9jTOyAYkh3V15ezi2CHMzXFLlq5J8sr6PgJMaPtpfNlVaEk u1qExxSUYWHfyooEOsjcKdKctWSsxzQbZS+zaZbj9/DJYVVB1EtqlI6NAAuiJudlSkcKXdIR5YK0 unHqG9JlNukJ82yM0e+QCn9E+hh+QjZIFRULZ+fpRfm4kWz85fOMbYLSykMba9BbPLt+vXgVGwiS EXfFPdKU8cZcPSj28LfEfixl/jdy32uWdMQNiZreNaeNl6v2CtXZNbOuewERX4HBd+9q2tr/D4iP 9/H87CsAAAD//wMAUEsDBBQABgAIAAAAIQCRLWpJWAYAAA8aAAAaAAAAY2xpcGJvYXJkL3RoZW1l L3RoZW1lMS54bWzsWUtvGzcQvhfof1jsvbHeio3Iga1H3MROgkhJkSOlpXYZc5cLkrKjW5GceilQ IC16aIDeeiiKBmiABr30xxhw0KY/okPuQ6RExQ+4QFDEAozd2W+Gw5nZb0jujZtPY+odYS4ISzp+ 9VrF93AyYQFJwo7/cDT47LrvCYmSAFGW4I4/x8K/uf3pJzfQ1oSSdMwQD0YRjrEHhhKxhTp+JGW6 tbEhJiBG4hpLcQLPpozHSMItDzcCjo5hgJhu1CqV1kaMSOJvg0WpDPUp/EukUIIJ5UNlBnsJimH0 e9MpmWCNDQ6rCiHmoku5d4RoxwebATse4afS9ygSEh50/Ir+8ze2b2ygrVyJyjW6ht5A/+V6uUJw WNNj8nBcDtpoNButndK+BlC5iuu3+61+q7SnAWgygZlmvpg2m7ubu71mjjVA2aXDdq/dq1ctvGG/ 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G+rtcuGA0r2IE8ZgthN1hxPtQqiCpDfnEDSHE3pmV+LFpsOL68p8kaoVL8C1MiuwbPJgsdXxmw1Q ASXYVSGKA5WnLNVFdnUyrzLT64JpVQCsIYoKWGR6U/m6dnpqdlmpnSPTlhNGudlO6MjoHiYiFOC8 OpX0PG5cNNebi5Ra7qlQ6PGgtBZutK+/z4vL5hr0lrmBJiZT0MQ77vitehNKZoLSjj+FrT9cxinU jlDLXURDODSbSJ698JdhlpQL2UMiygKuSSdjg5hIzD1K4o6vpl+mgSaaQ7Rv1RoQwgfr3CbQyofm HCTdTjKeTvFEmmk3JCrS2S0wfMYVzqda/fJgpclmkO5hFBx7YzrjDxCUWLNdVQEMiIAToGoWzYDA kWZJZIv6W2pMOe2aZ4q6hjI5ommE8o5iknkG11ReuqPvyhgYd/mcIaBGSPJGOA5VgzWDanXTsmtk PqztumcrqcgZpLnomRarqK7pZjFrhKINLMXyck3e8KoIMXCa2eEz6l6m3M2C65bWCWWXgICX8XN0 3XM0BMO1xWCWa8rjVRpWnJ1L7d5RTPAM187TJAzWbxVml+JW9gjncCC8VOcHveWqBdG0WFfqSLs+ Txyg1BuH1Y4PnwjgbOIpXMFHBh9kNSWrKRlcwZcDaBfZcX/Hzy8KCTzPJCWmXkjqBaZRSBqFpFlI moWkVUhavqfPxeFbjDoS973i2Bt6WH5Mnq8t7G842/8CAAD//wMAUEsDBBQABgAIAAAAIQCcZkZB uwAAACQBAAAqAAAAY2xpcGJvYXJkL2RyYXdpbmdzL19yZWxzL2RyYXdpbmcxLnhtbC5yZWxzhI/N CsIwEITvgu8Q9m7SehCRJr2I0KvUBwjJNi02PyRR7Nsb6EVB8LIws+w3s037sjN5YkyTdxxqWgFB p7yenOFw6y+7I5CUpdNy9g45LJigFdtNc8VZ5nKUxikkUigucRhzDifGkhrRykR9QFc2g49W5iKj YUGquzTI9lV1YPGTAeKLSTrNIXa6BtIvoST/Z/thmBSevXpYdPlHBMulFxagjAYzB0pXZ501LV2B iYZ9/SbeAAAA//8DAFBLAQItABQABgAIAAAAIQC75UiUBQEAAB4CAAATAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA AABbQ29udGVudF9UeXBlc10ueG1sUEsBAi0AFAAGAAgAAAAhAK0wP/HBAAAAMgEAAAsAAAAAAAAA AAAAAAAANgEAAF9yZWxzLy5yZWxzUEsBAi0AFAAGAAgAAAAhAOmPpqdAAwAAXAgAAB8AAAAAAAAA AAAAAAAAIAIAAGNsaXBib2FyZC9kcmF3aW5ncy9kcmF3aW5nMS54bWxQSwECLQAUAAYACAAAACEA kS1qSVgGAAAPGgAAGgAAAAAAAAAAAAAAAACdBQAAY2xpcGJvYXJkL3RoZW1lL3RoZW1lMS54bWxQ SwECLQAUAAYACAAAACEAnGZGQbsAAAAkAQAAKgAAAAAAAAAAAAAAAAAtDAAAY2xpcGJvYXJkL2Ry YXdpbmdzL19yZWxzL2RyYXdpbmcxLnhtbC5yZWxzUEsFBgAAAAAFAAUAZwEAADANAAAAAA== "></u1:shape><img alt="https://www.numerev.com/img/ck_3406_6_6.png" src="https://www.numerev.com/img/ck_3406_6_6.png" style="width:634px; height:431px" /> 5.4. Grille d’analyse des éléments observés dans les classes Les deux éléments que nous voulons mettre en lumière sont : la place de la compétence culturelle dans la classe de langue et les supports pédagogiques et technologiques utilisés. 5.4.1. 5.4.1. La place de la compétence culturelle dans la classe de français Dans les 16 classes observées, la compétence visée était une compétence purement linguistique et les objets de savoir apparaissent dans le nuage des mots ci-dessous. <u1:shape fillcolor="white [3201]" id="Zone_x0020_de_x0020_texte_x0020_53" stroked="f" strokeweight=".5pt" style="position:absolute; left:0; text-align:left; margin-top:2px; width:343.5pt; height:25.5pt; z-index:251670528; v-text-anchor:top" type="#_x0000_t202" u2:gfxdata="UEsDBBQABgAIAAAAIQC75UiUBQEAAB4CAAATAAAAW0NvbnRlbnRfVHlwZXNdLnhtbKSRvU7DMBSF dyTewfKKEqcMCKEmHfgZgaE8wMW+SSwc27JvS/v23KTJgkoXFsu+P+c7Ol5vDoMTe0zZBl/LVVlJ gV4HY31Xy4/tS3EvRSbwBlzwWMsjZrlprq/W22PELHjb51r2RPFBqax7HCCXIaLnThvSAMTP1KkI +gs6VLdVdad08ISeCho1ZLN+whZ2jsTzgcsnJwldluLxNDiyagkxOquB2Knae/OLUsyEkjenmdzb mG/YhlRnCWPnb8C898bRJGtQvEOiVxjYhtLOxs8AySiT4JuDystlVV4WPeM6tK3VaILeDZxIOSsu ti/jidNGNZ3/J08yC1dNv9v8AAAA//8DAFBLAwQUAAYACAAAACEArTA/8cEAAAAyAQAACwAAAF9y 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Zo41QNmlw3av3atXLbxhv77i805T/Sy8BmX2Gyv4waALUbTwGpThmyv4RqNd6zYsvAZl+NYKvl3Z 6TXaFl6DIkqSwxV0pdmqd4vZlpApo3tO+GazMWjXcuMLFFRDWV1qiClL5Lpai9ETxgcAUECKJEk8 OU/xFE2gJruIkjEn3j4JIyi8FCVMgLhSqwwqdfivfg19pSOCtjAytJVf4IlYESl/PDHhJJUd/zZY 9Q3I6Zs3J89enzz7/eT585Nnv+Zja1OW3h5KQlPv3U/f/PPyS+/v33589+LbbOhlvDDxb3/56u0f f77PPMx4EYrT7169ff3q9Puv//r5hcP6DkdjEz4iMRbeXXzsPWAxTNDhPx7zi2mMIkRMjZ0kFChB ahSH/b6MLPTdOaLIgdvFdhwfcaAaF/DW7Inl8DDiM0kcFu9EsQU8YIzuMu6Mwh01lhHm0SwJ3YPz mYl7gNCRa+wuSqws92cpcCxxmexG2HLzPkWJRCFOsPTUM3aIsWN2jwmx4npAJpwJNpXeY+LtIuIM yYiMrWpaKO2RGPIydzkI+bZic/DI22XUNesePrKR8G4g6nB+hKkVxltoJlHsMjlCMTUDvo9k5HJy OOcTE9cXEjIdYsq8foCFcOnc4zBfI+l3gGbcaT+g89hGckkOXTb3EWMmsscOuxGKUxd2SJLIxH4u DqFEkXefSRf8gNlviLqHPKBkbbofEWyl+2w2eAgMa7q0KBD1ZMYdubyFmVW/wzmdIqypBhqAxesx Sc4k+SV6b/539A4kevrDS8eMrobS3YatfFyQzHc4cb5Ne0sUvg63TNxdxgPy4fN2D82S+xheldXm 9ZG2P9K2/7+n7XXv89WT9YKfgbrVsjVbruvFe7x27T4llA7lnOJ9oZfvArpSMACh0tN7VFzu5dII LtWbDANYuJAjreNxJr8gMhpGKIU1ftVXRkKRmw6FlzIBS38tdtpWeDqLD1iQbVmrVbU9zchDILmQ V5qlHLYbMkO32ottWGleexvq7XLhgNK9iBPGYLYTdYcT7UKogqQ35xA0hxN6ZlfixabDi+vKfJGq FS/AtTIrsGzyYLHV8ZsNUAEl2FUhigOVpyzVRXZ1Mq8y0+uCaVUArCGKClhkelP5unZ6anZZqZ0j 05YTRrnZTujI6B4mIhTgvDqV9DxuXDTXm4uUWu6pUOjxoLQWbrSvv8+Ly+Ya9Ja5gSYmU9DEO+74 rXoTSmaC0o4/ha0/XMYp1I5Qy11EQzg0m0ievfCXYZaUC9lDIsoCrkknY4OYSMw9SuKOr6ZfpoEm mkO0b9UaEMIH69wm0MqH5hwk3U4ynk7xRJppNyQq0tktMHzGFc6nWv3yYKXJZpDuYRQce2M64w8Q lFizXVUBDIiAE6BqFs2AwJFmSWSL+ltqTDntmmeKuoYyOaJphPKOYpJ5BtdUXrqj78oYGHf5nCGg RkjyRjgOVYM1g2p107JrZD6s7bpnK6nIGaS56JkWq6iu6WYxa4SiDSzF8nJN3vCqCDFwmtnhM+pe ptzNguuW1glll4CAl/FzdN1zNATDtcVglmvK41UaVpydS+3eUUzwDNfO0yQM1m8VZpfiVvYI53Ag vFTnB73lqgXRtFhX6ki7Pk8coNQbh9WOD58I4GziKVzBRwYfZDUlqykZXMGXA2gX2XF/x88vCgk8 zyQlpl5I6gWmUUgahaRZSJqFpFVIWr6nz8XhW4w6Eve94tgbelh+TJ6vLexvONv/AgAA//8DAFBL AwQUAAYACAAAACEAnGZGQbsAAAAkAQAAKgAAAGNsaXBib2FyZC9kcmF3aW5ncy9fcmVscy9kcmF3 aW5nMS54bWwucmVsc4SPzQrCMBCE74LvEPZu0noQkSa9iNCr1AcIyTYtNj8kUezbG+hFQfCyMLPs N7NN+7IzeWJMk3ccaloBQae8npzhcOsvuyOQlKXTcvYOOSyYoBXbTXPFWeZylMYpJFIoLnEYcw4n 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Une attention faible était donnée à la culture et à la civilisation. 5.4.1.1. Approche pédagogique et supports technologiques L’approche pédagogique adoptée par les professeurs est classée de la plus fréquente à la moins fréquente comme suit : - Transmission des savoirs linguistiques - Questions/Réponses - Interaction verbale - Répétition - Approche ludique et supports audiovisuels Quant aux supports technologiques utilisés, ils sont classés du plus utilisé au moins utilisé : - Pages de manuel - Tableau Blanc Interactif - Tableau noir classique - Ordinateur - Réseau Internet/ YouTube - Images - Téléphone portable - Magnétophone - Microphone - Fiche de travail      6. Discussion et Interprétation des Résultats Les résultats de notre étude montrent que l'intégration des TICE dans l'enseignement du FLE en Jordanie est encore à un stade préliminaire, bien que les enseignants reconnaissent largement leur potentiel, mais leur adoption reste inégale selon les établissements. Quant à l’enseignement dispensé était principalement de nature linguistique, axé sur la transmission des connaissances linguistiques, les questions/réponses et l’interaction verbale. Certains professeurs utilisaient des supports audiovisuels, Internet et des méthodes d’apprentissage ludique pour transmettre les connaissances linguistiques. Les autres supports utilisés en classe incluaient le tableau blanc interactif et le tableau noir classique. Certains professeurs se servent de l'ordinateur et de l'Internet pour dispenser leurs cours. Peu de professeurs utilisaient des images et des fiches de travail. D’autres utilisaient un magnétophone, un microphone, ou un téléphone portable. Ces résultats révèlent une prédominance de l'enseignement linguistique au détriment de l'enseignement culturel dans les classes de français en Jordanie. Bien que les professeurs reconnaissent l'importance de la dimension culturelle, leur mise en pratique se heurte à plusieurs défis, notamment le manque de ressources appropriées et de formation adéquate. L'intégration des TICE a toutefois montré un potentiel significatif pour susciter l'intérêt des élèves et enrichir leur apprentissage. Il est à noter que les écoles situées dans le centre du pays, en particulier celles de la capitale, disposent de meilleurs supports et moyens d’enseignement en les comparant avec les autres régions. Les réponses des enseignants indiquent une définition variée de la culture, axée sur des dimensions relationnelles, langagières, quotidiennes, religieuses, patrimoniales et éducatives. Cette diversité reflète la complexité de la culture et leur reconnaissance de son importance dans l’enseignement des langues. Cependant, ils ne l’abordent pas dans leurs pratiques de classe. Ceci évoque plusieurs facteurs qui pourraient jouer un rôle dans ces pratiques : d’abord, le manque d’équipement pour une exploitation efficace des éléments culturels ; deuxièmement, le manque de formations culturelles et interculturelles. La perception de l'interculturel par les enseignants se concentre principalement sur les ressemblances et les interactions entre les cultures. Toutefois, certains enseignants ont montré une méconnaissance du concept. En effet, les résultats obtenus confirment nos hypothèses de départ et montrent : - Les conséquences de la politique éducative en place sur l’enseignement de la langue française, non soutenue dans notre contexte.  - La prédominance de l’enseignement linguistique et la négligence de la dimension culturelle. - Enfin, l’enjeu des TICE dans l’enseignement de la langue française et leur rôle important dans la motivation des élèves. Les résultats révèlent que des défis persistent, notamment en ce qui concerne la formation des enseignants et l'accès aux ressources technologiques.  7. Conclusion En guise de conclusion, notre recherche souligne l’importance de réévaluer les approches pédagogiques dans l’enseignement du français en Jordanie. Il est essentiel de se concentrer non seulement sur l’acquisition des compétences linguistiques, mais aussi sur la promotion de la compréhension et du respect des différences culturelles. Les TICE se révèlent être des outils prometteurs pour atteindre ces objectifs, à condition que les enseignants soient formés et soutenus dans leur utilisation. Cela met en lumière la nécessité d’une formation continue pour développer une véritable compétence interculturelle et numérique. Pour améliorer l'enseignement du FLE, il est essentiel de développer des ressources pédagogiques qui intègrent à la fois les dimensions linguistiques et culturelles, et d'encourager une approche plus interactive et participative en classe à l’aide du numérique. En favorisant l'adoption d'une approche interculturelle, nous pouvons mieux préparer les élèves à évoluer dans un monde globalisé et interconnecté, où la compréhension et l'acceptation de l'autre sont des compétences essentielles. En réalité, la révolution numérique offre des opportunités pour un apprentissage plus riche, personnalisé, et interactif. Elle « ouvre néanmoins des perspectives inédites ». (Davidenkoff, 2014, p. 98) Pour en tirer profit de ces avantages, il est important de repenser la formation initiale et continue en mettant en évidence l’importance des ressources numériques dans le développement d’une compétence interculturelle chez l’apprenant. Etant donné que le système éducatif et la loi institutionnelle ne valorisent pas l’enseignement du français, il nous semble essentiel de penser aux alternatives par la professionnalisation et l’autoformation continue.  Thiam & Chnane-Davin, (2016, p. 9) soulignent que « le métier d’enseignement nécessite une réflexivité participant d’une autoformation continuelle ». Il est essentiel de prévoir des formations soigneusement planifiées pour l'utilisation des technologies et de mettre en place les équipements nécessaires. En adoptant efficacement ces innovations, l'éducation pourrait évoluer pour mieux répondre aux besoins des apprenants du 21ème siècle. Pour clore, cette étude met en lumière le potentiel des TICE pour améliorer l’enseignement du FLE en Jordanie, tout en soulignant les défis à surmonter pour une adoption plus efficace de ces outils. Il serait bénéfique que les enseignants de FLE reçoivent une formation approfondie sur l’utilisation des TICE, tandis que les institutions devraient investir dans une meilleure infrastructure technologique. <table class="Table" style="width:100.0%" width="100%"> <tbody> <tr> <td style="padding:.100px .100px .100px .100px"> Le vocabulaire occupe la place majeure, suivi par la grammaire, l’orthographe et la phonétique. Une attention faible était donnée à la culture et à la civilisation. 1.55.4.1.1. Approche pédagogique et supports technologiques L’approche pédagogique adoptée par les professeurs est classée de la plus fréquente à la moins fréquente comme suit : - Transmission des savoirs linguistiques - Questions/Réponses - Interaction verbale - Répétition - Approche ludique et supports audiovisuels Quant aux supports technologiques utilisés, ils sont classés du plus utilisé au moins utilisé : - Pages de manuel - Tableau Blanc Interactif - Tableau noir classique - Ordinateur - Réseau Internet/ YouTube - Images - Téléphone portable - Magnétophone - Microphone - Fiche de travail 6. Discussion et Interprétation des Résultats Les résultats de notre étude montrent que l'intégration des TICE dans l'enseignement du FLE en Jordanie est encore à un stade préliminaire, bien que les enseignants reconnaissent largement leur potentiel, mais leur adoption reste inégale selon les établissements. Quant à l’enseignement dispensé était principalement de nature linguistique, axé sur la transmission des connaissances linguistiques, les questions/réponses et l’interaction verbale. Certains professeurs utilisaient des supports audiovisuels, Internet et des méthodes d’apprentissage ludique pour transmettre les connaissances linguistiques. Les autres supports utilisés en classe incluaient le tableau blanc interactif et le tableau noir classique. Certains professeurs se servent de l'ordinateur et de l'Internet pour dispenser leurs cours. Peu de professeurs utilisaient des images et des fiches de travail. D’autres utilisaient un magnétophone, un microphone, ou un téléphone portable. Ces résultats révèlent une prédominance de l'enseignement linguistique au détriment de l'enseignement culturel dans les classes de français en Jordanie. Bien que les professeurs reconnaissent l'importance de la dimension culturelle, leur mise en pratique se heurte à plusieurs défis, notamment le manque de ressources appropriées et de formation adéquate. L'intégration des TICE a toutefois montré un potentiel significatif pour susciter l'intérêt des élèves et enrichir leur apprentissage. Il est à noter que les écoles situées dans le centre du pays, en particulier celles de la capitale, disposent de meilleurs supports et moyens d’enseignement en les comparant avec les autres régions. Les réponses des enseignants indiquent une définition variée de la culture, axée sur des dimensions relationnelles, langagières, quotidiennes, religieuses, patrimoniales et éducatives. Cette diversité reflète la complexité de la culture et leur reconnaissance de son importance dans l’enseignement des langues. Cependant, ils ne l’abordent pas dans leurs pratiques de classe. Ceci évoque plusieurs facteurs qui pourraient jouer un rôle dans ces pratiques : d’abord, le manque d’équipement pour une exploitation efficace des éléments culturels ; deuxièmement, le manque de formations culturelles et interculturelles. La perception de l'interculturel par les enseignants se concentre principalement sur les ressemblances et les interactions entre les cultures. Toutefois, certains enseignants ont montré une méconnaissance du concept. En effet, les résultats obtenus confirment nos hypothèses de départ et montrent : - Les conséquences de la politique éducative en place sur l’enseignement de la langue française, non soutenue dans notre contexte.  - La prédominance de l’enseignement linguistique et la négligence de la dimension culturelle. - Enfin, l’enjeu des TICE dans l’enseignement de la langue française et leur rôle important dans la motivation des élèves. Les résultats révèlent que des défis persistent, notamment en ce qui concerne la formation des enseignants et l'accès aux ressources technologiques. 7. Conclusion En guise de conclusion, notre recherche souligne l’importance de réévaluer les approches pédagogiques dans l’enseignement du français en Jordanie. Il est essentiel de se concentrer non seulement sur l’acquisition des compétences linguistiques, mais aussi sur la promotion de la compréhension et du respect des différences culturelles. Les TICE se révèlent être des outils prometteurs pour atteindre ces objectifs, à condition que les enseignants soient formés et soutenus dans leur utilisation. Cela met en lumière la nécessité d’une formation continue pour développer une véritable compétence interculturelle et numérique. Pour améliorer l'enseignement du FLE, il est essentiel de développer des ressources pédagogiques qui intègrent à la fois les dimensions linguistiques et culturelles, et d'encourager une approche plus interactive et participative en classe à l’aide du numérique. En favorisant l'adoption d'une approche interculturelle, nous pouvons mieux préparer les élèves à évoluer dans un monde globalisé et interconnecté, où la compréhension et l'acceptation de l'autre sont des compétences essentielles. En réalité, la révolution numérique offre des opportunités pour un apprentissage plus riche, personnalisé, et interactif. Elle « ouvre néanmoins des perspectives inédites ». (Davidenkoff, 2014, p. 98) Pour en tirer profit de ces avantages, il est important de repenser la formation initiale et continue en mettant en évidence l’importance des ressources numériques dans le développement d’une compétence interculturelle chez l’apprenant. Etant donné que le système éducatif et la loi institutionnelle ne valorisent pas l’enseignement du français, il nous semble essentiel de penser aux alternatives par la professionnalisation et l’autoformation continue.  Thiam & Chnane-Davin, (2016, p. 9) soulignent que « le métier d’enseignement nécessite une réflexivité participant d’une autoformation continuelle ». Il est essentiel de prévoir des formations soigneusement planifiées pour l'utilisation des technologies et de mettre en place les équipements nécessaires. En adoptant efficacement ces innovations, l'éducation pourrait évoluer pour mieux répondre aux besoins des apprenants du 21ème siècle. Pour clore, cette étude met en lumière le potentiel des TICE pour améliorer l’enseignement du FLE en Jordanie, tout en soulignant les défis à surmonter pour une adoption plus efficace de ces outils. Il serait bénéfique que les enseignants de FLE reçoivent une formation approfondie sur l’utilisation des TICE, tandis que les institutions devraient investir dans une meilleure infrastructure technologique. 8. Recommandations et perspectives de recherche futures Pour surmonter les défis rencontrés, il serait pertinent d’intégrer des formations continues pour les enseignants et d’améliorer l’infrastructure technologique dans les écoles. Ces initiatives pourraient grandement favoriser une adoption plus efficace des TICE dans l’enseignement du FLE. Cette recherche pourrait ouvrir de nouvelles pistes sur l'impact des technologies émergentes, telles que l’intelligence artificielle, dans l’enseignement des langues étrangères, afin de continuer à innover dans ce domaine. Une autre piste de recherche consisterait à explorer comment les TICE peuvent encourager le développement des compétences interculturelles chez les apprenants de FLE. En particulier, l’étude de cas concrets où des outils numériques ont été utilisés pour sensibiliser les apprenants à la diversité culturelle francophone pourrait offrir des perspectives enrichissantes. 9. Bibliographie Akkari, A. (2016). Introduction aux approches interculturelles en éducation (3e éd). Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation [FMSH diffusion]. Altet, M. (2017). L’observation des pratiques enseignantes effectives en classe : Recherche et formation. Cadernos de Pesquisa, 47, 1196‑1223. Beacco, J.-C. (2000). Les dimensions culturelles des enseignements de langue : Des mots aux discours. Ed. Hachette Livre. Blanchet, A., Ghiglione, R., Massonnat, J., & Trognon, A. (1987). Les techniques d’enquête en sciences sociales. Dunod. Blanchet, P. (2004). L’approche interculturelle en didactique du FLE. Boyer, H. (2001). Introduction à la sociolinguistique. Dunod. Camilleri, C., Cohen-Emerique, M., & Abdallah-Pretceille, M. (Éds.). (1989). Chocs de cultures : Concepts et enjeux pratiques de l’interculturel. L’Harmattan. Chnane-Davin, F., & Cuq, J.-P. (2021). Enseigner la francophonie : Principes et usages. Hachette français langue étrangère. Courtillon, J. (1984). La notion de progression appliquée à l’enseignement de la civilisation. Le Français dans le Monde, Paris, Hachette Larousse, 188. Cuq, J.-P., & Gruca, I. (2005). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Dabène, L., & Brissaud, D. (avec Groupement d’intérêt scientifique Didactiques des disciplines et sciences de l’éducation). (1999). Didactiques, technologies et formation des enseignants. Publication de LIDILEM, Université Stendhal. Davidenkoff, E. (2014). Le tsunami numérique : Éducation, tout va changer ! Êtes-vous prêts ? Stock. Esiso Asia Amani, F. (2023). Manuel de méthodologie de recherche en sciences sociales. L’Harmattan. Hétier, R. (2021). Présence et numérique en éducation. Le Bord de l’eau. Meunier, O. (2014). 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Thiam, O., & Chnane-Davin, F. (2016). Les représentations des professeurs de français sur la formation à la faculté des sciences et technologies de l’éducation et de la formation. Formation des enseignants dans un monde en mutation, transition entre cycles, gestion des crises et adaptation culturelle. Windmüller, F. (2010). Les stéréotypes dans le récit de vie : Un contenu d’apprentissage incontournable dans l’approche interculturelle en Didactique des Langues-Cultures. Synergies Pays Germanophones, 3, 179‑208. Zarate, G. (2009). Représentations de l’étranger et didactique des langues (7. éd). Didier. </td> </tr> </tbody> </table>