Cultures, technologies et enseignement du FLE : intersections théoriques   1. Introduction : des ancrages disciplinaires complexes    Réfléchir, dans une perspective didactologique, sur les possibles culturels introduits par le numérique pour l’enseignement/apprentissage du FLE nous pousse à revenir aux fondements mêmes de la discipline, son autonomisation et sa dénomination : la didactique des langues-cultures (désormais DDLC) s’est progressivement affranchie des disciplines de référence (la psychologie et la linguistique) pour opérer scientifiquement en toute autonomie, libre de toute forme d’applicationnisme (Galisson, 1994 : 28 ; Gaonac'h 1991, Springer, 1996, Bailly 1998). La DDLC en tant que champ scientifique autonome s’affirme en effet dans les années 1980 sous l’impulsion des travaux de Galisson (1980, 1986, 1987), de Besse et Galisson (1980), de Galisson et Porcher (1985), de Porcher (1994), relayés plus tard par Puren (1988), faisant s’entrecroiser les cultures scientifiques qui gravitent autour d’elle, avec toute la richesse heuristique et toute la complexité épistémologique qui l’accompagne. En effet, l’histoire de la discipline est marquée par des rapports complexes, parfois tendus, entre d'une part des approches quantitatives, statistiques, hypothético-déductives inspirées de méthodes de recherche en &oelig;uvre dans des disciplines telles quel la psychologie, la psycholinguistique ou la linguistique fondamentale, et d'autre part une science qui met davantage l'accent sur des approches qualitatives soucieuses des variables environnementales et subjectives inhérentes aux sciences humaines et sociales. Ce volet plus qualitatif de la recherche oriente davantage les recherches sur le terrain et les approches bottom-up de la recherche-action, mais s’inscrit en complémentarité par rapport aux approches plus quantitatives et statistiques. Une conception positive des intersections disciplinaires en termes de progrès ou d'émergence d'une heuristique de la complexité a permis de dépasser cette dualité quantitatif/qualitatif (Gaonac'h, 1991 : 7 ; Galisson, 1994 : 33 ; Puren, 1997, 1998, 2000 ; Narcy-Combes, 2005 : 316). La complémentarité des approches semble aujourd’hui acquise. En 2011, Danielle Londei, l’une des voix en Italie qui a longtemps prôné les intersections disciplinaires, avait organisé et coordonné avec Laura Santone le colloque “Le Linguiste et l’Anthropologue : modèles expériences d’écriture” (Londei et Santone, 2013) au cours duquel des spécialistes de ces deux disciplines avaient pu engager un dialogue riche en points de rencontre sans évacuer les dissensus possibles, catalyseurs de cette heuristique dont nous parlions plus haut. Plus récemment, un autre colloque a mis l’accent sur le rapport culturel à l’oralité dans des environnements numériques (Gadet, 2021; Londei et Santone, 2021). Depuis la fin des années 1990, la revue Alsic fait dialoguer des didacticiens et des informaticiens spécialistes en Interfaces-Hommes machines sur le lien entre artefacts, culture, apprentissage et dynamiques socio-interactionnelles  (Zourou, 2007, Demaizière et Othman, 2021).   Bien que parfois difficile à exploiter pleinement, la richesse des entrecroisements disciplinaires est évidente : les rencontres entre cultures scientifiques ne peuvent qu’être un atout pour cerner les modes d’appropriation de l’Autre sur les plans langagier et culturel. Et ce, à plus forte raison lorsque cette rencontre de l’Autre (et les échanges langagiers qui en témoignent) se font sur des environnements numériques complexes, impliquant des représentations, des croyances sur les potentialités et limites des outils technologiques, des cultures d’usage (Belz et Thorne, 2006 ; Thorne, 2008; Lantolf et Thorne 2006) et de possibles dérives suscitées par une conception exclusivement utilitariste de la connaissance, ou d’une procéduralisation du rapport aux connaissances langagières (Demaizière, 1986 : 192-193). De ce point de vue, qu’il s’agisse de technologies aujourd’hui installées en termes d’usage (les médias sociaux, les plates-formes collaboratives, les technologies nomades ou le tableau blanc interactif) ou de nouveaux paradigmes, notre posture n’est ni celle du rejet horrifié, ni celle d’un progressisme à marche forcée mais celle d’un usage raisonné, humaniste et humanisant des outils numériques potentiellement vecteurs de créativité, porteurs d’un enseignement/apprentissage solidaire des langues-cultures et catalyseurs d’une démarche citoyenne.    En écho aux différentes conceptions de la science, deux conceptions de la transmission des savoirs sont trop souvent mis en opposition en DDLC : d'une part le volet formatif, éducatif qui est l'objet de recherche privilégié des sciences de l'éducation, d'autre part le volet praxéologique mis en avant, entre autres par l'approche par compétences. Or, la dimension formative, aujourd’hui orientée sur la citoyenneté, sur le savoir dialoguer avec des cultures autres constitue l’un des objectifs clefs de la DDLC : le volet formatif voué à l’ouverture vers l’Autre, condition sine qua non des échanges langagiers. La DDLC en tant que science ne peut qu’intégrer l’interdisciplinarité malgré les difficultés épistémologiques induites par les points de contact disciplinaires entre cultures scientifiques affines et méthodologies d’investigation relevant d’autres champs (sciences de l’éducation, pédagogie, anthropologie, neurosciences), dotées de leur propre tradition épistémologique. L’analyse des instruments numériques utilisés pour favoriser l’ouverture à l’Autre rend encore plus complexe cette galaxie disciplinaire puisque viennent se greffer des disciplines qui étudient les propriétés de ces artefacts dans le champ social ou dans le champ informatique (le champ des EIAH par exemple), et d’autres disciplines qui les analysent dans le cadre de projets didactiques comme la Communication Médiatisée par Ordinateur ou les Apprentissages Collectifs Assistés par Ordinateur (Zourou 2007).    Au sein de cette galaxie interdisciplinaire et de la complexité qui l’accompagne, il est préférable, toutefois, selon Galisson (1994 : 29), d'opérer une théorisation interne qui parte de l'analyse des terrains. Or, ce rapport plus étroit aux terrains, apporté par l'anthropologie, est susceptible de créer un pont solide entre didactique, linguistique et pédagogie. L'anthropologie, par essence et fonction, explore le volet culturel avec les présupposés épistémologiques les plus solides d’une discipline séculaire. Elle va donc constituer un bon point d’ancrage pour mieux appréhender les pratiques pédagogiques mises en &oelig;uvre pour l’E/A des langues-culture puisqu’une plus forte prise en compte des variables subjectives et environnementales permet d’envisager une conception écologique (Van Lier, 1997, 1999) de la recherche sur les pratiques numériques en classe de FLE, notamment pour les projets de télécollaboration qui voient le jour dans les années 2000. Cependant, avant d’en venir aux apports du numérique pour mieux appréhender et mettre en acte la rencontre entre cultures, penchons-nous sur les deux perspectives possibles par lesquelles on peut envisager la dimension culturelle.    2. Le versant culturel en didactique des langues-cultures     2.1 La culture en tant que variable   Cadet note que « la conception de l'enseignement d'une langue apparaît comme très liée à l'expérience vécue en tant qu'apprenant au cours de la scolarité antérieure », et d'autre part que « chacun d'entre nous au cours de son expérience scolaire a pu se forger des idées sur la manière d'enseigner. » (Beacco, 1992). Au-delà de toute croyance théorique héritée et formalisée, cette influence transmise par le vécu d'apprenant et d'enseignant nous conduit à nous pencher sérieusement sur la culture en tant que variable pouvant intervenir dans les situations d'enseignement/apprentissage. Le recours aux modes exploratoires de l'anthropologie et de la sociolinguistique nous permet d’appréhender le rôle des cultures éducatives en tant que variable culturelle de l'enseignement/apprentissage des langues et des cultures étrangères. Pour définir cette notion de culture éducative, Cadet (2006) nous invite à distinguer les notions de répertoire didactique, de modèle éducatif et de culture éducative. Voici la définition qu'elle donne du terme « culture éducative » :   La notion de culture éducative peut être définie de la façon suivante : la/les culture(s) éducative(s) se construi(sen)t à partir des discours courants tenus dans les lieux d'éducation - famille et institutions scolaires - dans lesquels les individus ont évolué et renvoie(nt) aux habitus qu'ils y ont acquis, par l'inculcation de règles, de normes et de rituels. En effet, comme le soulignent Castellotti et de Carlo (1995 : 38-39), l'expérience scolaire, surtout dans une société dans laquelle on met sur un plan d'égalité, voire de supériorité, "l'éducation institutionnelle" et "l'éducation familiale", joue un grand rôle dans la constitution de la culture éducative des individus. (Cadet, 2006, p. 46)   Dans cette définition, nous notons en filigrane l'influence des travaux de la sociologie bourdieusienne sur l'habitus scolaire et l'habitus familial. Galazzi et Londei (2015) rappellent en outre l’importance accordée par Porcher (1995) à la constitution progressive par les apprenants d’un capital culturel. Pour ce faire, la classe de langue-culture doit justement équilibrer, selon les auteures, les apports des disciplines affines se situant dans le champ des humanités (anthropologie, sociologie, psychologie, pédagogie) afin de ménager une incorporation progressive de ce capital culturel. L'autre idée forte qui se dégage d’un regard plus sociologique sur la classe de FLE est aussi celle d'une reproduction plus ou moins consciente, par les enseignants, des modes de transmission observés en tant qu'apprenants. A priori, les représentations de ce qu'est apprendre et enseigner, les croyances relatives aux rôles respectifs des acteurs de la relation pédagogique sont susceptibles soit de se reproduire, soit de se modifier. À cet égard, les autobiographies langagières constituent un instrument précieux pour permettre aux futurs praticiens de faire des allers retours entre soi et l’Autre leur permettant de prendre conscience de leur rapport à leur langue, de leur bagage langagier et de leur culture langagière, les deux étant intimement liés.   Afin de mieux comprendre la culture en tant que variable dans l’enseignement/apprentissage du FLE, Cicurel met quant à elle en avant la dimension anthropologique : « l’enseignement d’une langue étrangère appelle toujours une rencontre avec l’altérité, et c’est cette rencontre qui est cruciale, ce face-à-face qu’il nous importe de pouvoir penser » (Cicurel, 2003, 3). Or, cette variable culturelle induite par le rapport à l'Autre ne peut qu'agir, implicitement ou explicitement, sur la pratique de classe, la conception des activités, la détermination des objectifs formatifs et la définition des contenus. C'est la raison pour laquelle Cicurel (2003) et Cadet (2006) estiment nécessaire de faire émerger de façon explicite les cultures éducatives chez les enseignants de langue, de sorte à pouvoir les faire évoluer. La démarche et le processus de cette conscientisation constitue selon Cadet un facteur de professionnalisation des enseignants (Cadet, 2006, 41-42). L'intérêt accru pour les variables culturelles qui entrent en jeu dans la relation pédagogique se voit aujourd'hui confirmé par l'étude approfondie des cultures d’enseignement/apprentissage (Beacco et al, 2005, Puren, 2005 ; Puren, 2010, Cortier, 2010). Puren estime que la relation enseignement/apprentissage, au c&oelig;ur des préoccupations de la didactique des langues et des cultures, est « a priori, l'une des plus fortement influencées par les cultures sociales et didactiques, à savoir la conception même de la relation enseignement-apprentissage » (Puren, 2005,  492). Dans ce cadre, la conception d'un bricolage fondé sur le principe d'essais, de réajustements influe sur les apprenants en termes de conceptions relatives au rôle des erreurs, à la marge de man&oelig;uvre créative, au degré de structuration et de contrôle des processus. Sur le plan psychologique, cela peut se traduire chez les apprenants par des degrés variables de tolérance à l'ambiguïté8, mais aussi par un rapport inhibant ou désinhibant à l'erreur, par différents degrés d'insécurité linguistique. À cet égard, le concept de bricolage formulé par Levi-Strauss (1962) constitue un point d’ancrage des pratiques didactiques recourant au numérique, surtout dans les premières phases de l’introduction des technologies dans les années 1980 jusqu’aux années 2000, car à l’époque, l’absence de formations systématiques pour les enseignants ont conduit ces derniers à s’approprier les outils en procédant justement par petites touches empiriques et en réajustant au besoin l’utilisation des instruments. D’une certaine manière, sur le plan praxéologique, l’appropriation “bricolée” des artefacts et de leurs usages didactique semble constitutive de la culture technologique des enseignants et des apprenants.   Pour les configurations d’enseignement traditionnel en face à face physique, Puren (2010) fait remarquer que dans le cadre de la perspective actionnelle, la classe de langue-culture est considérée comme une micro-société qui, de ce fait, devient potentiellement un objet d'étude aussi bien pour la didactologie que pour l'anthropologie. Ces micro-sociétés éducatives ont un écho fort dans les environnements d’apprentissage collaboratif. Bien que les groupes d’apprenants soient distants, elles constituent des communautés d’apprentissage qui fonctionnent soit de manière explicite, avec des règles fixées préalablement, soit de manière implicite, par la construction progressive de codes de communication entre apprenants. Or, ces codes dépendent justement des cultures d’usage des instruments de communication à distance (préférence pour des interactions synchrones ou asynchrones, plus informelles ou informelles, pour des canaux écrits ou audio/vidéo) qui peuvent avoir une influence sur la réussite des dispositifs mis en place pour faire échanger des apprenants distants de cultures différentes (Kramsch et Thorne 2002) mettant ainsi en avant, dans le cas du clavardage et du forum, la non-neutralité des outils de communication, notamment en termes de divergences dans les attentes discursives des apprenants.  Comme on le voit, les variables culturelles ont une incidence certaine sur la quantité et la qualité des interactions verbales. Elles informent la communication non seulement du point de vue subjectif, mais aussi du point de vue techno-pédagogique. La perspective actionnelle, qui permet d’envisager enseignement/apprentissage des langues cultures dans une dynamique de co-construction collective d'une culture didactique partagée, se fonde sur la tâche commune à réaliser et prend en compte aussi bien le sujet, à savoir les variables individuelles des enseignants et apprenants, que la dimension collective et culturelle. Le fait d'envisager cette variable culturelle dans la relation pédagogique trouve un écho sensible lorsque l’appréhension des différences culturelles et de la diversité constitue, dans des dispositifs de télécollaboration, l’objet des tâches collaboratives d’apprentissage.   2.2 La culture en tant qu’objet   Après être restée longtemps reléguée au second plan ou avoir été envisagée dans la seule perspective d'une transmission de la culture savante, la culture dans son acception plus vaste telle que l’envisage Porcher (1995, 55) a connu un regain d'intérêt non plus en tant qu'élément isolé de la didactique des langues mais comme objet intégré à la discipline. Les travaux qui ont été menés en didactique dès la fin des années 1970 témoignent d'importations conceptuelles liées à l'anthropologie telles que les notions d'identité, de diversité, d'ethnocentrisme, les phénomènes d'acculturation ou d’assimilation. Les sciences sociales et notamment la sociologie bourdieusienne ont également fourni, comme nous l’avons vu plus haut des éléments conceptuels qui ont permis de mieux cerner les dynamiques interactionnelles et conversationnelles. En ce qui concerne le numérique, l’héritage des théories de l’activité humaine, en particulier, celle de l’apprentissage social conçue par Bandura (Carré, 2004).   Certaines de ces notions clefs développées en anthropologie vont progressivement conduire à la prise en compte de la compétence interculturelle dans les descripteurs du CECRL (Conseil de l'Europe, 2001) et dans les programmes officiels :   La connaissance des valeurs et des croyances partagées de certains groupes sociaux dans d’autres régions ou d’autres pays telles que les croyances religieuses, les tabous, une histoire commune, etc., sont essentielles à la communication interculturelle. Les multiples domaines du savoir varient d’un individu à l’autre. Ils peuvent être propres à une culture donnée; ils renvoient néanmoins à des constantes universelles. (CECRL, 2001, 16)   Nous pouvons observer que l'interculturel est envisagé en termes de connaissance culturelle plutôt que de compétence interculturelle (Abdallah Pretceille, 1986, Abdallah Pretceille et Porcher, 1998, Zarate, 1986; Byram,1992, 1997). La distinction entre une culture savante et une culture conçue en tant produit de l’activité humaine dans un contexte social de partage de valeurs et de pratiques au sein d’une communauté devient plus marquée dans les années 1990 sous l’impulsion de Porcher (1994, 1995) qui, rappelons-le, fut l’un des premiers à faire apparaitre la notion d’interculture en didactique du FLE (Porcher, 1981) et à &oelig;uvrer ensuite pour un équilibre entre la connaissance de la culture savante et une aptitude à identifier des universels singuliers (Porcher, 1995) pour faciliter l’appréhension de ce qui peut séparer et se faire rejoindre les différentes communautés humaines. Reste ensuite à mettre en acte cette connaissance et cette aptitude à reconnaitre la différence en la transformant en actions et en comportements langagiers.   Selon Puren (2002), le CECRL se démarque de l'interculturel tel qu'il était conçu par les méthodologies traditionnelles et universalistes, notamment sur le paradigme de la mise en action des compétences interculturelles. Notons toutefois que la dénomination même du document (Cadre Européen Commun de Référence sur les Langues) n'envisage pas explicitement la culture comme finalité. Si l'on tient à suivre l'évolution historique de la discipline, le document gagnerait à intégrer la dimension culturelle dans sa dénomination. Dès lors, on parlerait de Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues-Cultures. Cependant, aujourd'hui, la culture n'est plus conçue exclusivement en termes de connaissances, mais aussi, avec la perspective actionnelle, en termes de savoir-faire, de l'agir ensemble (Puren, 1998; Puren, 2005 ; Puren, 2010) ou d'agir communicationnel (Martinez, 2005). Cela étant, le volet culturel s'affirme tardivement en tant qu'objet corrélé, indivisible de l'enseignement-apprentissage des langues-cultures. Par la suite, la notion d'interculturel ou d'interculturalité devient centrale pour la compréhension du processus d'enseignement-apprentissage et constitue un apport indéniable pour la définition des contenus et des objectifs d’apprentissage, au-delà de la seule compétence linguistique. Dans ce cadre, l'anthropologie vient renforcer l'influence des champs théoriques réinvestis en didactique car elle s'accompagne d'une théorisation interne. Par sa finalité et ses modes opératoires, l'anthropologie situe la réflexion globale dans une optique de réinterrogation constante du rapport épistémologique au savoir (Develay, 1997, 65), qui convoque les notions clef d'éthique et de responsabilité liées au décloisonnement disciplinaire (Rivenc, 2008, 232). D'autre part, dans la mesure où le tournant culturel porte à une meilleure prise en compte de la complexité, de la diversité des situations d'enseignement-apprentissage, l’anthropologie peut contribuer à la valorisation d'approches scientifiques croisées (qualitatives et quantitatives), faisant ainsi contrepoids à des approches exclusivement quantificatrices absolument inadaptées lorsqu’on étudie le versant culturel en tant qu’objet d’apprentissage. Dans la mesure où nous considérons l'anthropologie à la fois comme discipline d'observation et de contribution référentielle, nous l'envisageons comme un troisième axe référentiel permettant d'affiner, et surtout de situer socio-culturellement l'émergence de la didactique des langues-cultures en tant que champ de recherche autonome. Porcher (1981, 1986, 1987) fut à cet égard l’un des pionniers de la théorisation interne des apports de l’anthropologie dans la perspective d’une méthodologie d’observation permettant d’envisager la comparaison des cultures en tant qu'apports référentiels et non en termes d'application immédiate des concepts. Enthousiasmé par Bourdieu et Levi-Strauss, il défendit l’intégration de l’anthropologie culturelle dans les cursus de didactique du Français Langue Étrangère (Porcher, 1987, 1994, 1995). Coste et Molinari (2015) rappellent d’ailleurs à cet égard que l’interdisciplinarité et la place particulière de l’anthropologie dans la formation de l’un des fondateurs essentiels de la discipline sont sans aucune doute dûs à la formation de ce didactologue hors pair.   Toutefois, la définition de la composante culturelle en tant qu'objet d'enseignement/apprentissage souffre de zones d'ombre et d'une délimitation difficile (Demougin, 2008 : 101). À l'instar de Puren (2000), Demougin pense qu'il est préférable d'accepter et de saisir la complexité introduite par une forte contextualisation culturelle de la discipline. Malgré cette difficulté assumée de cadrer théoriquement la culture en tant qu'objet d'enseignement-apprentissage, il faut noter que la prise en compte des définitions anthropologiques de la culture a permis de passer d'une conception de la culture limitée aux simples faits de civilisations et/ou aux productions artistiques, technologiques à une conception élargie des rapports du sujet à sa propre identité, à l'Autre et à son environnement, que ces rapports soient matériels ou symboliques (rapport au temps, à l'espace). Les recherches en anthropologie et en sociologie ont également permis de concevoir la culture au-delà des diversités nationales, en termes de groupes sociaux coexistants dans un même pays marqué par des contacts où peuvent entrer en jeu des rapports de domination économique et politique, faisant ainsi de la notion de civilisation un concept délicat, sujet à des connotations d’ordre idéologique<a href="#_ftn1" name="_ftnref1" style="color:#0563c1; text-decoration:underline" title="">[1]</a>  (Zarate, 2015). Lorsque Porcher (1994) se penche sur l’enseignement-apprentissage de ce versant civilisationnel, cela ne pose pas problème car la réflexion rétrospective post-coloniale fortement idéologisée n’a pas encore imprégné le champ universitaire. Les travaux renvoyaient alors davantage aux faits de culture (savante) pouvant éclairer les comportements de tel ou tel groupe social. À ce moment-là, dans les années 1990, il était surtout important de doter cet enseignement d’une méthodologie rigoureuse qui lui faisait défaut. Du reste, c’est précisément à ce moment là que l’on commence à élargir le spectre sémantique de la notion de culture. Une première phase de réinvestissement référentiel à l'anthropologie a consisté, dans un premier temps, à repenser la culture dans la complexité qui marque les liens de l'individu au collectif. Cette réflexion substantielle a conduit les acteurs de la relation pédagogique à repenser l'Autre et le Soi. Dans un deuxième temps, la recherche en didactique des langues-cultures s'est attachée à décrire, à observer, à formaliser, sur ses propres terrains, des praxis de communication. Dès lors, il s'agit de concevoir la compétence interculturelle non seulement comme la connaissance de l'autre construite par le sujet mais aussi comme le principe de réciprocité des cultures qui procède de l'échange et de l'interaction entre plusieurs cultures mises en contact. Aujourd'hui, la culture est mise dans la perspective d'un agir ensemble (Puren, 2002, 62; Puren, 2009, 14) où l'on invite les inter-actants à être conscients des propres schèmes culturels (cultures sociales et cultures éducatives) pour comprendre les schèmes communicatifs de l'Autre. Les principes de co-action conduisent à prendre en considération des attentes discursives différentes et à négocier des terrains d'entente en vue de produire concrètement un objet commun, matériel ou symbolique, tel que la réalisation d'une revue de presse (Degache et Masperi, 2007 ; Degache, 2006). Le travail de confrontation culturelle se fait donc à travers l’élaboration commune d’une tâche d’apprentissage.   Pour résumer notre propos, nous dégageons donc deux étapes dans la prise en compte du corollaire culture en tant que variable situationnelle et objet d'enseignement-apprentissage. En premier lieu, il s'agit de repenser la culture en la concevant au-delà de la production artistique et technologique d'une société. Il a ainsi été question de « conscientiser » le rapport des apprenants à soi et à l'Autre. Cette « conscientisation », qui implique de placer le rapport du sujet à l'Autre dans une perspective communicationnelle constitue la première phase d'évolution de la discipline, attribuée par Galisson aux travaux de l'approche communicative (Galisson, 1994 : 26). En second lieu, les discours didactiques et métadidactiques se sont portés sur la complexité des liens entre le subjectif, le collectif et environnement. Cette prise en compte de la complexité a permis de placer les apprenants dans un processus de co-construction de la culture dans la perspective de l'agir ensemble (Puren, 2002, 2005, 2010).   Si nous nous plaçons dans une perspective diachronique, nous notons que le rapport de la didactique à l'anthropologie semble avoir moins été sujet à un mode de réinvestissement de type applicationniste du fait sans doute d'une plus forte contextualisation des recherches de terrain en anthropologie et/ou du fait de l'acceptation de la complexité qui lui est inhérente. Selon Galisson (1994), l'élargissement du domaine lié à l'intégration de l'objet culture à la didactique des langues suscite une prise de conscience du leurre que constituent l'universalisme et le méthodologisme. Ce raisonnement amène Galisson et Puren (1999) à intégrer le principe de didactique complexe à la formation des enseignants de Français Langue Étrangère. En somme, pour Galisson, il s'agit de professionnaliser le métier d'enseignant en définissant des contenus adaptés à chaque contexte : « C'est là qu'intervient l'idée d'une discipline de plein exercice, susceptible de problématiser la formation dans sa totale complexité » (Galisson, 1994 : 27).     3. Cultures, technologies et classe de langue   3.1 Culture et numérique dans le champ social   Dans la mesure où la sphère éducative ne peut être étudiée comme une société isolée, il convient avant toute chose de placer notre réflexion dans le contexte plus large de l'importance prise par les technologies au niveau sociétal, au niveau professionnel et dans les usages privés, qu'ils soient individuels ou collectifs. La maîtrise des artefacts informatiques constitue aujourd'hui une condition sine qua non d'intégration non seulement dans le monde du travail, mais aussi dans des sphères plus restreintes : à cet égard, les cultures des jeunes adultes de la génération dite « Y », ou plus largement de la génération qui serait « native de l'ère digitale » (Endrizzi, 2012) intègrent les réseaux sociaux comme composante essentielle de leur vie sociale. Nous ne reviendrons pas ici sur les apports et dérives de cette socialisation via Whatsapp, Instagram et autres Tik-tok mais il convient tout de même de rappeler que l’environnement des jeunes que nous formons aux langues-cultures étrangères est indissociablement lié à ces usages sociaux le plus souvent synchrones marqués par l’immédiateté, le partage et la construction de l’image de soi via l’appréciation des autres. Plus largement, les questions posées par le développement massif et parfois inégal de la communication numérique sont multiples : d’ordre psychologique (les addictions, les effets du cyber-harcèlement, plus globalement les propos haineux et/ou idédologiquement orientés), écologique (instruments gourmands en énergie et en eau), politique (désinformation, manipulation), philosophique (le rapport au savoir, le rapport à l’Autre), ou encore cognitive (l’artefact béquille conçu comme assistance totale à la réalisation de certaines tâches, l’absence d’entrainement à la mémorisation). Ces questions et dérives conduisent aujourd’hui les institutions scolaires, en France comme en Italie, à introduire des cours d’éducation civique consacrés au numérique ou bien à adopter des mesures plus radicales (l’interdiction des téléphones portables dans l’enceinte des établissements). Ainsi, la vocation formative et citoyenne des enseignements de langues-cultures étrangères revêt une importance accrue.    Le recul réflexif introduit par ces aspects des cultures numériques s'inscrit en outre dans un cadre cognitif plus complexe : celui de la possible reproduction en miroir, chez les usagers des technologies, des schèmes algorithmiques à la base du fonctionnement des machines. L'utilisation de l'ordinateur dans une logique exclusivement procédurale demande ainsi d’envisager par contraste la supériorité des capacités d'imagination et d'improvisation du cerveau humain mise en évidence par des recherches menées dans le cadre des neurosciences (Turner, 2000, Dortier, 2001). En effet, si une certaine forme d'assistanat excessif est toujours possible avec les technologies, il faut souligner que la machine peut susciter une certaine créativité (ou recréativité) que ce soit dans la conception d'objets numériques (photographie, vidéo, créations de site, personnalisation de sites...) ou dans les usages discursifs au sein de communautés plus ou moins restreintes. Sur le plan pédagogique, il est aujourd'hui impensable de ne pas se pencher sur ces nouveaux usages et ces différentes formes de créativité, dans le cadre de l'E/A des langues, mais aussi dans une perspective humaniste plus ample. C'est précisément à ces nouveaux discours qui ont lieu sur le web social que la recherche s'intéresse depuis peu (Zourou, 2012 ; Lamy, 2011). À cet égard, la production de discours, de textes, de médias de tous types automatiquement générés par Intelligence Artificielle ne peut qu’être envisagée comme évolution significative porteuse de nouvelles cultures d’usage des artefacts dans le champ social, mais qui s’ajoute aussi au panel de technologies et de ressources exploitables en classe langue-culture ou plus généralement pour le multilinguiguisme (Raus, 2024) : qu'il s'agisse de l'accès possible à la communication avec des natifs de la langue étrangère étudiée (qui se diffuse aujourd'hui à travers les réseaux sociaux notamment), et donc, potentiellement, du renforcement d'une véritable compétence interculturelle ; qu'il s'agisse de la seule observation de comportements discursifs ; qu'il s'agisse enfin des outils de traitement de texte, de l'accès gratuit à des ressources linguistiques de base (ou plus « pointues » telles que le site du CNRTL), le potentiel des artefacts informatiques, qu'ils soient ou non en réseau suppose une appropriation des enseignants et des apprenants à ces outils pédagogiques pour faire, au sens fort du verbe, de la culture en classe de langue.    3.2 Numérique et culture dans le champ didactique   Sur le plan théorique et praxéologique, depuis 2005, la réflexion critique s'est accrue. Ce besoin d'encadrer le recours au numérique s'explique par l'augmentation progressive d'une complexité induite par la pluri-modalité des outils, la prolifération des supports, des projets et des ressources exploitant les TICE à différents degrés et niveaux. L'analyse des usages numériques, de nature interdisciplinaire, déjà amorcée dès la fin des années 1990 avec les travaux sur les apprentissages langagiers en contexte plurilingue (Coste, 2010) et plus spécifiquement dans des environnements numériques (Degache, 2006) continue à s'accentuer. Sur le plan théorique, selon Zourou (2007), ce sont surtout les paradigmes socio-constructivistes, les travaux centrés sur l'action et la cognition collective (théories de l'énaction de Varéla, hypothèse de la cognition située/distribuée) qui occupent une place centrale dans les articles, les conférences et les débats à partir de 2005. Les axes de recherche que Zourou désignait en 2007 comme « paradigmes émergents » sont solidement assis sur leurs bases et semblent vouloir trouver un équilibre entre la dimension culturelle telle qu’elle est étudiée dans le cadre de travaux de l’ICFLE, Intercultural Foreign Language Education (Belz & Thorne, 2006 ; Thorne, 2003), la dimension cognitive et les affordances des outils informatiques (Morineau, 2001 ; Allaire, 2006) et la dimension linguistique dans une perspective interactionnelle ou socio-interculturelle (Ollivier, 2018) influencée par la linguistique d'énonciation, la pragmatique, les travaux en analyse du discours<a href="#_ftn2" name="_ftnref2" style="color:#0563c1; text-decoration:underline" title="">[2]</a>. Sur le plan de la théorisation interne, l'heure est aujourd'hui à un réajustement de la place accordée à l'interculturel, au tout communicationnel ou au tout cognitif, qui se traduit par un intérêt marqué pour l'enseignement-apprentissage centré sur les tâches, et notamment sur des tâches collectives autour desquelles se greffent les différentes dimensions de l’apprentissage d’une LE, dont évidemment, le versant culturel, qu’il soit trans- ou inter-<a href="#_ftn3" name="_ftnref3" style="color:#0563c1; text-decoration:underline" title="">[3]</a>. Cette approche légitimée sur le plan institutionnel (Conseil de l'Europe, 2001), tente d'une part d'équilibrer les dimensions culturelle, cognitive, linguistique, et d'autre part d'inscrire davantage ce qui est fait en classe en rapport avec les agirs sociaux de référence (Perrichon, 2008). En somme, dans les projets de télécollaboration, la classe conçue comme communauté d’apprentissage s'ouvre à la diversité culturelle et construit une autre micro-culture qui la modifie. Cela peut se manifester entre autres par une modification des comportements, des interactions et des façons de travailler ensemble pour un projet commun avec les mêmes outils. De plus, si les dispositifs de télécollaboration visant spécifiquement la dimension culturelle introduisent des plates-formes de communication utilisées hors de la classe par choix ou par adaptation, la relation pédagogique peut s’en trouver profondément changée : le rapport enseignant-enseigné, évalué-évaluateur est gommé laissant place à des modalités d’interaction plus spontanées et informelles  (Lamy, 2011 ; Ollivier et Puren, 2011). Pour l'heure, il est encore difficile d'entrevoir les résultats de cette tendance à la « déformalisation » et à l'accentuation d'une authenticité réelle des situations de communication ou de production collective d'informations dans le contexte d’une didactique que l’on entend rendre invisible (Ollivier, 2012, 2018). Toujours est-il que cet intérêt marqué de l'ALAO (Apprentissage des Langues Assisté par Orodinateur) pour les potentiels du « web social » constitue l'une des évolutions notables du champ disciplinaire depuis la fin des années 2000. Zourou explique cet intérêt :   En dehors des raisons pour lesquelles la communauté Alao s'intéresse de plus en plus aux réseaux sociaux (que ce soit en raison de l'attrait exercé par ces technologies sur des groupes d'apprenants dont le fort degré d'acculturation intrigue les enseignants, ou par un mouvement de curiosité intellectuelle envers les affordances pédagogiques d'artefacts qui n'ont pas été créés pour des besoins éducatifs), il est indéniable que les réseaux sociaux génèrent enthousiasme, scepticisme, attentes et même illusions. (Zourou, 2012, 1)   Nous serions tentés d'ajouter que l'intérêt pour les utilisations hors cadre scolaire des réseaux sociaux est également à chercher dans les pratiques sociales qui, de façon spontanée, informelle, se développent en dehors de la classe de langue, et vont tout à fait dans le sens de la perspective actionnelle (chercher un colocataire, trouver un appartement en collocation, organiser ou partager un voyage, relayer un événement culturel, organiser un apéritif, échanger une chanson, un clip, une photo après une soirée etc...). Les pratiques collectives d'échange d'information ou les pratiques organisationnelles sont désormais des pratiques usuelles dans le champ social et sont supportées techniquement par les propriétés fluides et puissantes des fonctionnalités de partage sur les réseaux sociaux. Les outils du web social, de plus en plus souples, maniables et immédiats imbriquent, dans un même espace d'action, plusieurs outils, plusieurs fonctionnalités ce qui élargit les possibles et diversifie le répertoire didactiaue des praticiens. Or c’est précisément ce rapport complexe entre instruments et (co) usages que Puren (2002) nous invite à appréhender pour dépasser les deux types de déterminisme qui orientent selon lui l’innovation didactique :   C’est surtout lorsque le regard ne se focalise plus ni sur les facteurs didactiques, ni sur les facteurs technologiques, mais qu’il embrasse leur espace complexe de contact, qu’apparaissent alors d’autres facteurs très divers qu’on peut regrouper sous le qualificatif générique d’« environnementaux » en référence à l’ensemble « enseignement-apprentissage-usage » considéré comme un écosystème dont les acteurs eux-mêmes font partie. (Puren, 2022)     Dans le champ didactique, c’est aujourd’hui l’approche co-actionnelle qui guide les usages des artefacts numériques et qui permet de ressouder le trio langue-culture-numérique dans une conception écologique par laquelle appréhender la complexité des phénomènes de contacts entre cultures au sein d’environnements technologiques culturellement situés. Ou qui en tout cas appellent des attentes discursives qui convergent ou non.   Réflexions conclusives   Lorsque nous abordons la complexité des liens entre enseignement et apprentissage des langues cultures, la culture est partout quelle que soit la langue cible. D’où l’intérêt des dispositifs d’échange plurilingues. Elle imprègne en premier lieu la méthodologie scientifique qui explore les produits de recherche de la discipline puisqu’elle conditionne son épistémologie. Si dans un premier temps, la recherche-action, intimement liée au terrain a pu faire l’objet d’une certaine réserve de la part des disciplines recourant à des approches hypothético-déductives, c’est précisément les disciplines ayant la culture pour objet (l’anthropologie, l’anthropologie culturelle) qui ont permis de légitimer les pratiques scientifiques inscrites dans une logique de terrain (ou écologique) et non dans une approche in vitro qui évacue les variables subjectives et environnementales. Dans la mesure où la culture peut elle-même constituer une variable environnementale (cultures institutionnelles, cultures des apprenants, cultures des enseignants), et aboutir au produit de ces variables en intersection (le microcosme classe), elle fait corps à part entière aussi bien avec le versant subjectif (les acteurs de la formation linguistique et culturelle) qu’avec le versant objectif de l’objet de recherche (la culture en tant qu’objet d’apprentissage, informant la langue elle-même et les comportements langagiers).  Cette omniprésence de la culture se traduit également, nous l’avons vu, dans les usages des artefacts numériques permettant soit d’accéder à des documents authentiques qui véhiculent des traits culturels de la langue-culture cible, soit de mettre en contact des apprenants, des enseignants et des chercheurs qui mettent au jour, explorent et comparent des éléments culturels inhérents aux cultures en contact pour mieux comprendre et appréhender la diversité. Les cultures d’usages du numérique peuvent donc fortement influer sur les projets de télécollaboration, tout comme les croyances, les représentations des praticien.nes liées à l’usage des technologies peuvent informer les pratiques de classe en présentiel enrichi ou intéresser l’appropriation des outils par les apprenants qui manipulent ces artefacts en autonomie. De ce point de vue, nous avons déjà depuis quelques années, dépassé les paradigmes et les catégorisations des technologies pour l’E/A des langues cultures qui avaient été formalisées lorsque les usages du numérique se sont consolidés (l’ordinateur comme simple outil envisagé à tort comme instrument neutre). En effet, si l’on pense aux récents développements de l’IA, la vitesse d’évolution d’instruments numériques toujours plus sophistiqués, mais aussi toujours plus fluides et maniables à l’usage, toujours plus mobiles, instinctifs et prédictifs oblige à repenser les cadres épistémologiques au sein desquels nous explorons leur potentialité pour travailler les matériaux culturels authentiques ou confronter les apprenants à l’Altérité par le biais d’échanges distants. Qu’il s’agisse d’une approche plus interculturelle (la capacité à pousser les apprenants à se décentrer reste essentielle), qu’il s’agisse d’une approche plus transculturelle vouée à défendre des valeurs universalistes et citoyennes, des équilibres peuvent amener à la mise en place de dispositifs numériques plus soucieux des variables environnementales, quitte à introduire une certaine forme d’inconfort dans l’analyse scientifique de ces dispositifs. Inconforts et zones de flou inhérents à la recherche en sciences humaines et sociales. Dans tous les cas, qu’il s’agisse de ce que l’on fait faire aux apprenants pour les aider à appréhender et à comprendre les éléments culturels susceptibles d’informer les comportements langagiers, qu’il s’agisse des cultures d’usage propres aux outils d’apprentissage numériques, la culture constitue non seulement une variable environnementale subjective et contextuelle mais elle constitue l’essence même du projet éducatif en FLE et dans d’autres langues-cultures cible. À cet égard, nous aurions tort d’envisager le numérique uniquement comme un simple outil. En tant que chercheurs, il nous appartient d’observer sur le terrain la construction in itinere de nouvelles stratégies d’appropriation des connaissances par ces technologies, d’accompagner, dans une démarche citoyenne et responsable, des parcours d’apprentissage visant à co-construire des usages réflexifs et raisonnés des artefacts numériques pour vivre partie prenante l’émergence de nouvelles cultures. Bibliographie Abdallah-Pretceille, M. (2008). Éthique et diversité. Éducation et francophonie, 36(2), 16‑30. https://doi.org/10.7202/029477ar Allaire, S., & Hamel, C. (2009). L’échafaudage du discours collaboratif en ligne d’enseignants dans un contexte de développement professionnel formel. McGill Journal of Education / Revue des sciences de l’éducation de McGill, 44(3), 467‑487. https://doi.org/10.7202/039950ar Bailly Danielle. (1998). Didactique de l’anglais. Volume 2, La mise en oeuvre pédagogique / par Danielle Bailly. Nathan pédagogie. Beacco, J.-C. (1992). "Formation et représentations en didactique des langues". Le français dans le monde – Recherches / Applications, n° spécial, août-septembre 1992. pp. 44-47. Beacco, J.-C., Chiss, J.-L., Cicurel, F. et Véronique, D. (2005) (dir.), Les cultures éducatives et linguistiques dans l’enseignement des langues, Paris : Presses universitaires de France. Belz, J. A., & Thorne, S. L. (eds.) (2006). internet-mediated intercultural foreign language education. boston, ma: heinle & heinle. (this volume serves as the 2005 annual journal of the aausc -- american association of university supervisors and co-ordinators)  Byram, M. (1992). Culture et éducation en langue étrangère. Paris : Editions Didier (traduit de l’anglais par Katharina Blamont-Newman et Gérard Blamont). Byram, M. (2021). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence : Revisited. Multilingual Matters.  Cadet, L. (2006). Des notions opératoires en didactique des langues et des cultures : Modèles ? Représentations ? Culture éducative ? Clarification terminologique. Recherches en didactique des langues et des cultures. Les cahiers de l’Acedle, 2, Article 2. https://doi.org/10.4000/rdlc.4813 Carré, P. (2004). Bandura : une psychologie pour le XXIe siècle ? Savoirs, 2004/5 Hors série. pp. 9-50. https://doi.org/10.3917/savo.hs01.0009. Castellotti, V., & Carlo, M. D. (1995). La formation des enseignants de langue. CLE international. Castellotti, V., & De Carlo, M. (1995). La Formation des enseignants de langue / Véronique Castellotti et Maddalena De Carlo. CLE international. Paris.  Cicurel, F. (2003). Méthodologie. Figures de maitre. Français dans le monde, 326 (Mars/Avril), 32. Conseil de l’Europe. (2001). Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg : Didier. Cortier, C. (2005). Cultures d’enseignement/cultures d’apprentissage : Contact, confrontation et co-construction entre langues-cultures. Éla. Études de linguistique appliquée, 140(4), 475. https://doi.org/10.3917/ela.140.0475 Coste, D. (2010). « Diversité des plurilinguismes et formes de l’éducation plurilingue et interculturelle », Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 7-1 | 2010. DOI : https://doi.org/10.4000/rdlc.2031  Coste D., Molinari C.(2015). Des médias à l’éducation comparée : les diagonales de Louis Porcher. Repères-Dorif, 2015, n° 7. En ligne : http://www.dorif.it/ezine/show_issue.php?iss_id=15 Degache, C. (2006). Didactique du plurilinguisme : travaux sur l’intercompréhension et l’utilisation des technologies pour l’apprentissage des langues, Habilitation en sciences du langage soutenue à l’université Stendhal, Grenoble, le 30 novembre 2006 sous la direction de Jacqueline Billiez.  Degache, C., & Masperi, M. (2007a). Représentations entrecroisées et intercomprehension. In L. et al (Éd.), Variations au c&oelig;ur et aux marges de la sociolinguistique. L’Harmattan. https://hal.science/hal-03356911 Demaizière, F. (1986). Enseignement assisté par ordinateur. Paris : Ophrys. Demaizière , F., Othman, S. (2021). « Éditorial », Alsic [En ligne], Vol. 24, n° 2 | 2021, mis en ligne le 30 décembre 2021, consulté le 12 septembre 2024.  DOI : https://doi.org/10.4000/alsic.5858 Demougin, F. (2008a). La didactique des langues—Cultures à la croisée des méthodes. Tréma, 30, Article 30. https://doi.org/10.4000/trema.427 Demougin, F. (2008b). La didactique des langues—Cultures à la croisée des méthodes. Tréma, 30, 101‑111. https://doi.org/10.4000/trema.427 Develay, M. (1997). « Origines, malentendus et spécificités de la didactique », Revue française de pédagogie. Volume 120, 1997. pp. 59-66. Dortier Jean-François. (2001). Le langage : Nature, histoire et usage les théories linguistiques, les débats, les origines, les enjeux / coordonné par Jean-François Dortier. Éditions Sciences humaines. Endrizzi, L. (2012). Les technologies numériques dans l’enseignement supérieur, entre défis et opportunités. Foreign language learning as global communicative practice. (2002). Globalization and Language Teaching, 93. Forestal, C (2008). L'approche transculturelle en didactique des langues-cultures : une démarche discutable ou qui mérite d'être discutée ? Éla. Études de linguistique appliquée, 2008/4 n° 152. pp. 393-410. https://doi.org/10.3917/ela.152.0393. Gadet, F. (2021). « Le linguiste face aux productions à l’ère numérique », Repères-Dorif, N° spécial « Les processus de communication : oralité, écriture, digital -Coordonné par Danielle Londei et Laura Santone. 2021 https://www.dorif.it/reperes/category/25-les-processus-de-communication-oralite-ecriture-digital/ Galazzi, E., Londei, D. (2015). Bibliothèque imaginaire de l’enseignant de FLE. Repères-Dorif, 2015, n° 7. En ligne : http://www.dorif.it/ezine/show_issue.php?iss_id=15  Galisson, R.(1980). D’hier à aujourd’hui la didactique générale des langues étrangères : Du structuralisme au fonctionnalisme. Paris : CLE International. Galisson, R. (1986.) « Éloge de la didactologie/didactique des langues et des cultures (maternelles et étrangères) – D/DLC ». Études de Linguistique Appliquée, nº 64, p. 39-54 ; 1990, ELA nº79, p. 97-110.  Galisson, R. (1987). « Accéder à la culture partagée par l’entremise des mots à C.C.P. ». Études de Linguistique Appliquée, nº 67, p. 119-140 Galisson, R. (1994). Un espace disciplinaire pour l’enseignement/apprentissage des langues-cultures en France. https://doi.org/10.3406/rfp.1994.1253 Galisson, R., Porcher, L. (coord.) 1985. « Didactologie et idéologies », Études de Linguistique Appliquée, n° 60 ; 1990, ELA nº79, p. 111-122. Galisson, R., Puren, C. (1999). La formation en questions. Paris : Nathan. Gaonac’h, D. (1991). Théorie d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère, Hatier- Didier, Paris. Kramsch, C., & Thorne, S. (2002). Foreign language learning as global communicative practice. In D. Block & D. Cameron (Eds.), Language learning and teaching in the age of globalization (pp. 83-100). London: Routledge. Lamy, M.-N. (2011). Entre les “murs” de facebook et le forum institutionnel : Nouveaux espaces d’expression en langue cible. In C. Dejean-Thircuir, F. Mangenot, & T. Soubrié (Éds.), EPAL - Echanger Pour Apprendre en Ligne. https://hal.science/hal-02010479 Lantolf, JP, & Thorne, SL (2006). Sociocultural Theory and He Genesis of Second Language Development. Oxford, Oxford University Press. Lévi-Strauss, C. (1962). La pensée sauvage, Paris : Plon. Londei, D, & Santone, L. (2013). Entre linguistique et anthropologie. Observations de terrain, modèles d’analyse et expériences d’écriture, Berne, Peter Lang. Londei, D, & Santone, L. (2021). « Introduction », Repères-Dorif, N° spécial « Les processus de communication : oralité, écriture, digital -Coordonné par Danielle Londei et Laura Santone. https://www.dorif.it/reperes/danielle-londei-laura-santone-introduction/ Martinez, M.-L. (2005). Approche(s) anthropologique(s) des savoirs et des disciplines. Tréma, 24, 1‑24. https://doi.org/10.4000/trema.662 Morineau, T. (2001). Éléments pour une modélisation du concept d'affordance. Paper presented at the ÉPIQUE 2001, Actes des Journées d'étude en Psychologie ergonomique, Nantes, IRCCyN. Narcy-Combes, J-P. (2005). Didactique des langues et TIC. Vers une recherche responsable. 2005. Paris : Ophrys Ollivier, C. (s. d.-a). Littératie numérique et approche socio-interactionnelle pour l’enseignement-apprentissage des langues. Ollivier, C. (s. d.-b). Littératie numérique et approche socio-interactionnelle pour l’enseignement-apprentissage des langues. Ollivier, C. (2012). Approche interactionnelle et didactique invisible – Deux concepts pour la conception et la mise en &oelig;uvre de tâches sur le web social. Alsic, Vol. 15, n°1. https://doi.org/10.4000/alsic.2402 Ollivier, V., & Puren, L. (2011). Le web 2.0 en classe de langue : Une réflexion théorique et des activités pratiques pour faire le point (1er édition). MAISON LANGUES. Perrichon, E. (2008). Agir d’usage et agir d’apprentissage en didactique des langues-cultures étrangères : Enjeux conceptuels, évolution historique et construction d’une nouvelle perpective actionnelle [These de doctorat, Saint-Etienne]. https://theses.fr/2008STET2123 Porcher, L. (1986). La civilisation, Paris, Didactique des langues étrangères. Porcher, L. (1987). Champs de signes  : états de la diffusion du français langue étrangère / Louis Porcher,... Didier CREDIF. Porcher L. (1994). L’enseignement de la civilisation. Revue française de pédagogie, volume 108, pp. 5-12. DOI : 10.3406/rfp.1994.1251 Porcher, L. (1995). Le français langue étrangère. Émergence et enseignement d’une discipline. Paris, Hachette. Puren, C. (1997). « Concepts et conceptualisation en didactique des langues : pour une épistémologie disciplinaire ». Études de Linguistique Appliquée n° 105, janv.-mars 1997, pp. 111-125. Paris, Didier-Érudition Puren, C. (1998). « Éclectisme et complexité en didactique scolaire des langues étrangères ». Les Cahiers pédagogiques ”, n° 360, janvier 1998, pp. 13-16. Puren, C. (2000). Pour une didactique complexe. Puren, C. (2002). « Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures : vers une perspective co-actionnelle co-culturelle », in Langues modernes, n° 3, 2002, pp. 55-71, (Paris, APLV, Association française des Professeurs de Langues Vivantes). Puren, C. (2005). Interculturalité et interdidacticité dans la relation enseignement-apprentissage en didactique des langues-cultures. Éla. Études de linguistique appliquée, 140(4), 491. https://doi.org/10.3917/ela.140.0491 Puren, C. (2010). « La nouvelle problématique culturelle de la perspective actionnelle européenne: cultures d'enseignement, cultures d'apprentissage, cultures didactiques ». Publié dans les Actes en ligne des XXIVe Rencontres Pédagogiques du Kansaï (Osaka, Japon), 27 mars 2010, pp. 73-87. Republication papier: Interculturel. Revue interdisciplinaire de l'Alliance France - Association culturelle franco-italienne, n° 16, 2012, pp. 45-62. Raus, R. (2024). Per un'intelligenza artificiale a favore del multilinguismo europeo. Raccomandazioni strategiche rivolte ai decisori europei, Ledizioni, Milano.  Rivenc, P. (2008). « Edgar Morin, la didactique des langues-cultures, et... l’université » SYNERGIES Monde, Numéro 4 – Année 2008, pp 225-234 . Revue du GERFLINT Springer, C. (1996) La didactique des langues face aux défis de la formation des adultes, Paris, Ophrys. Thorne, S. (2006). Pedagogical and Praxiological Lessons from Internet-Mediated Intercultural Foreign Language Education Research. In J. A. Belz & S. L. Thorne (eds.), Internet-Mediated Intercultural Foreign Language Education (pp. 2-30). Annual Volume of the American Association of University Supervisors and Coordinators. Boston, MA : Heinle & Heinle. Thorne, S. (2008). Thorne, S. L. (2008). Mediating Technologies and Second Language Learning. In J. Coiro, M. Knobel , C. Lankshear, & D. Leu, (eds.), Handbook of Research on New Literacies (pp. 417-449). Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum. Turner, J. H. (2000). On the Origins of Human Emotions : A Sociological Inquiry into the Evolution of Human Affect (1st edition). Stanford University Press. Van Lier, L. (1997). Observation from an Ecological Perspective. TESOL Quarterly, 31(4), 783‑787. https://doi.org/10.2307/3587762 Zarate, G. (1986). Enseigner une culture étrangère. Paris, Hachette. Zarate, G. (2015). La « civilisation » dans le champ du FLE. Un concepti piégé par les idéologies, Repères-Dorif, 2015, n° 7. En ligne : http://www.dorif.it/ezine/show_issue.php?iss_id=15  Zourou, K. (2007). Paradigme(s) émergent(s) autour des apprentissages collectifs médiatisés en langues. Alsic, Vol. 10, n° 2, 3‑26. https://doi.org/10.4000/alsic.688 Zourou, K. (2012). De l’attrait des médias sociaux pour l’apprentissage des langues – Regard sur l’état de l’art. Alsic, Vol. 15, n°1. https://doi.org/10.4000/alsic.2485   <div>  <hr align="left" size="1" width="33%" /> <div id="ftn1"> <a href="#_ftnref1" name="_ftn1" style="color:#0563c1; text-decoration:underline" title="">[1]</a> Si certains manuels adoptent encore le terme de civilisation, ce dernier embarque avec lui des connotations négatives qui ont le plus souvent pour origine l’acception coloniale de l’&oelig;uvre de civilisation. Le terme est donc à prendre avec des pincettes. </div> <div id="ftn2"> <a href="#_ftnref2" name="_ftn2" style="color:#0563c1; text-decoration:underline" title="">[2]</a> À cet égard, soulignons l’effort de théorisation mené par le laboratoire ICAR (ENS de Lyon) et ce dans une perspective interdisciplinaire. </div> <div id="ftn3"> <a href="#_ftnref3" name="_ftn3" style="color:#0563c1; text-decoration:underline" title="">[3]</a> Forestal (2008) revient sur les discussions d’ordre idéologique, axiologique et éthique des différentes approches mises en place en DLC et défend la conception transculturelle mise en avant par Puren (2002) pour dépasser les risques d’une décentration excessive pouvant aboutir au relativisme culturel. Pour l’auteure, l’approche transculturelle s’inscrit en faveur d’une démarche universaliste et citoyenne plus à même d’orienter la DLC sur sa vocation formative. </div> </div>