Introduction et contextualisation de l’étude Depuis que le Canada s’est ouvertement déclaré comme un pays officiellement bilingue, la population canadienne non francophone n’a pas cessé d’afficher un fort intérêt pour l’apprentissage et l’enseignement du français comme langue seconde. En fait, c’est cet intérêt qui a donné naissance au programme d’immersion française au Canada dans les années 1960 (Dupuis, 2019 ; Genesee, 1987). D’une façon générale, le programme d’IF est un type d’éducation bilingue où le programme d’études est dispensé de 50 à 100% en français à partir de l’élémentaire jusqu’au secondaire.  Actuellement, ce programme est perçu comme le meilleur moyen pour les non francophones d’acquérir le français et offre une base solide pour les jeunes apprenants du FLS qui désirent se perfectionner en français (Fraser, 2006) après leurs études au secondaire. L’appréciation de la langue française ainsi que la valorisation de l’apprentissage du FLS par la population canadienne se révèlent dans le taux d’inscriptions annuelles aux programmes d’IF au pays hors Québec. Selon Statistique Canada (2021), le nombre d’élèves inscrits au programme d’IF est passé de 277 000 élèves en 1999-2000 à près de 489 000 en 2019-2020, ce qui représente une augmentation de 76,4 % en 20 ans. Ces données justifient en partie la place de choix qu’occupent les programmes d’IF dans le renforcement de la dualité linguistique canadienne ainsi que dans la promotion de la langue française au Canada. Pourtant,  des études montrent que plusieurs élèves (y compris des finissants) des programmes d’IF ne sont pas confiants de s’exprimer en français, malgré leur niveau de compétence relativement élevé (Dicks et Kristmanson, 2017; Genesee, 1987; Roy, 2020) ce qui pourrait être attribué au phénomène d’insécurité linguistique. Bien que plusieurs recherches aient été réalisées sur le phénomène d’insécurité linguistique dans plusieurs communautés francophones au Canada, peu d’études ont été effectuées sur ce sujet auprès des apprenants du FLS, surtout ceux qui sont inscrit aux programmes d’IF (Canadian Parents for French, 2020). D’ailleurs, la plupart des études qui semblent aborder le sujet dans le contexte d’IF, ne traitent pas de façon explicite la manière dont le phénomène se manifeste surtout chez les élèves (Roy, 2020; Macintyre et al., 2011; Mandin, 2010). Il convient toutefois de souligner l’étude de Wernicke (2024) qui s’est penchée sur le phénomène d’’IL dans le contexte d’IF. Cependant son étude s’est principalement intéressée aux adultes (enseignants et candidats à l’enseignement du FLS) et a montré les effets sociaux de l’insécurité linguistique . Son étude établit que l’IL chez ces adultes découle de la comparaison de leurs capacités linguistiques à une norme idéalisée de locuteur natif. Par rapport à ces travaux, le présent article tente d’aborder l’insécurité linguistique en contexte d’immersion française, à partir des données empiriques récoltées sur le terrain. Plus précisément, nous cherchons à montrer comment l’IL se manifeste chez les jeunes apprenants du français langue seconde, inscrits au programme d’immersion française en Saskatchewan, ainsi que son impact sur leur utilisation de la langue. Cette étude s’avère primordiale dans la mesure où elle comble la lacune de manque d’étude sur l’IL dans la province, malgré l’engouement pour la langue. En Saskatchewan, l’une des dix provinces du pays, l’intérêt pour ce programme demeure indéniable. Aujourd’hui, on y compte plus de quatre-vingts écoles d’IF (Gouvernement de la Saskatchewan, 2023 ; Pilleri et Lacasse, 2020). De plus, le taux d’inscription dans les écoles d’immersion française dans la province ne cesse d’accroitre depuis 2016 jusqu’à 2023 (Figure 1). Figure 1 : Inscription des élèves de la maternelle à la 12e année dans les programmes d’immersion française de la Saskatchewan (du 30 septembre 2016 au 30 septembre 2022) <table class="Table" style="margin-left:8px; border-collapse:collapse"> <tbody> <tr> <td style="width:95px; padding:0in 0in 0in 0in; height:54px; background-color:#00548b" valign="top">     School Years </td> <td style="width:90px; padding:0in 0in 0in 0in; height:54px; background-color:#00548b" valign="top">   Number of Students </td> <td style="width:150px; padding:0in 0in 0in 0in; height:54px; background-color:#00548b" valign="top"> French Immersion as a percentage of Total Student Enrolment </td> </tr> <tr> <td style="width:95px; padding:0in 0in 0in 0in; height:20px; background-color:#b8d9eb" valign="top"> 2022–2023 </td> <td style="width:90px; padding:0in 0in 0in 0in; height:20px; background-color:#b8d9eb" valign="top"> 16,892 </td> <td style="width:150px; padding:0in 0in 0in 0in; height:20px; background-color:#b8d9eb" valign="top"> 8.7% </td> </tr> <tr> <td style="width:95px; padding:0in 0in 0in 0in; height:20px" valign="top"> 2021–2022 </td> <td style="width:90px; padding:0in 0in 0in 0in; height:20px" valign="top"> 16,635 </td> <td style="width:150px; padding:0in 0in 0in 0in; height:20px" valign="top"> 8.7% </td> </tr> <tr> <td style="width:95px; padding:0in 0in 0in 0in; height:20px; background-color:#b8d9eb" valign="top"> 2020–2021 </td> <td style="width:90px; padding:0in 0in 0in 0in; height:20px; background-color:#b8d9eb" valign="top"> 16,753 </td> <td style="width:150px; padding:0in 0in 0in 0in; height:20px; background-color:#b8d9eb" valign="top"> 8.9% </td> </tr> <tr> <td style="width:95px; padding:0in 0in 0in 0in; height:20px" valign="top"> 2019–2020 </td> <td style="width:90px; padding:0in 0in 0in 0in; height:20px" valign="top"> 16,808 </td> <td style="width:150px; padding:0in 0in 0in 0in; height:20px" valign="top"> 8.5% </td> </tr> <tr> <td style="width:95px; padding:0in 0in 0in 0in; height:20px; background-color:#b8d9eb" valign="top"> 2018–2019 </td> <td style="width:90px; padding:0in 0in 0in 0in; height:20px; background-color:#b8d9eb" valign="top"> 16,074 </td> <td style="width:150px; padding:0in 0in 0in 0in; height:20px; background-color:#b8d9eb" valign="top"> 8.7% </td> </tr> <tr> <td style="width:95px; padding:0in 0in 0in 0in; height:20px" valign="top"> 2017–2018 </td> <td style="width:90px; padding:0in 0in 0in 0in; height:20px" valign="top"> 15,313 </td> <td style="width:150px; padding:0in 0in 0in 0in; height:20px" valign="top"> 8.4% </td> </tr> <tr> <td style="width:95px; padding:0in 0in 0in 0in; height:20px; background-color:#b8d9eb" valign="top"> 2016–2017 </td> <td style="width:90px; padding:0in 0in 0in 0in; height:20px; background-color:#b8d9eb" valign="top"> 14,550 </td> <td style="width:150px; padding:0in 0in 0in 0in; height:20px; background-color:#b8d9eb" valign="top"> 8.1% </td> </tr> </tbody> </table>   Source : Government of Saskatchewan. 2023. Key Facts About Saskatchewan’s Francophone Community   Concept d’insécurité linguistique et typologie Le concept d’insécurité linguistique s’est fait jour pour la première fois dans les travaux de Labov (1966) sur la stratification sociale des variables linguistiques basées principalement sur la prononciation du phonème /r/ chez des locuteurs de la langue anglaise à New York. Cette classification sociale provoque, par conséquent, des jugements de normativité, des performances effectives et des auto-évaluations (la façon dont les locuteurs estiment leur usage de la langue). Selon Wernicke (2024), l’IL « est souvent définie par le manque de confiance en ses capacités linguistiques qui repose sur l’idée qu’il existe une norme supérieure ou plus authentique par rapport à sa propre façon de parler. » Puisque cet article se préoccupe de la manifestation de l’IL dans le contexte d’immersion française, nous nous sommes inspirés de la définition de Vahou (2018) pour définir l’insécurité linguistique comme le sentiment d’insuffisance et de gêne, suscité, soit par inhibition soit par un pressentiment d’incompétence linguistique (ou les deux), chez des apprenants/locuteurs d’une langue seconde. Selon Calvet (1999), l’IL peut se catégoriser en trois types, à savoir l’insécurité statuaire, l’insécurité identitaire, et l’insécurité formelle. On parle d’insécurité statuaire lorsque la variété linguistique utilisée par le locuteur ne jouit pas d’un statut légitime par rapport à ce qui est considéré comme standard ou comme la norme. Il est question d’insécurité identitaire lorsque la variété linguistique utilisée par le locuteur n’est pas valorisée ou reconnue dans la communauté linguistique à laquelle il appartient ou à laquelle il désire appartenir. L’insécurité formelle, quant à elle, est le type d’insécurité linguistique qui se manifeste plus souvent dans des situations formelles ou officielles où il est attendu du locuteur qu’il utilise une forme particulière de la langue. C’est dans ce genre de situation que le locuteur est beaucoup plus conscient de sa façon de parler et de ne pas commettre des fautes. Pour Bretegnier (1999), l’insécurité linguistique peut être directe et informée (suscitée par une auto-évaluation du locuteur lui-même) ou indirecte et aveugle (déclenchée par les jugements provenant des autres). Elle peut être aussi par procuration lorsque cela se manifeste sous forme d’une insécurité linguistique ressentie pour l’autre. C’est ainsi que l’auteure fait état de quatre types d’insécurité linguistique, le premier étant l’insécurité linguistique normative où le locuteur considère ses productions linguistiques comme illégitimes du moment où il ressent que ces productions dévient de sa perception de la norme linguistique de référence. Ce type d’insécurité résulte d’une auto-évaluation (directe et informée). Elle peut être aussi occasionnée par les jugements venus de ses interlocuteurs et par procuration. Le deuxième est dénommé l’insécurité linguistique identitaire. Il s’agit ici du sentiment d’illégitimité linguistique ressenti par le locuteur n’est pas forcément suscité par des facteurs linguistiques, mais plutôt par des facteurs liés à son statut d’appartenance au groupe socioculturel et ethnique avec lequel il partage des normes linguistiques. Ce type d’insécurité linguistique se manifeste lorsque le locuteur n’a pas le sentiment d’appartenir à une communauté linguistique donnée. Troisièmement, l’insécurité linguistique situationnelle : le locuteur, sous l’effet des normes sociales, identitaires et communautaires, perçoit son usage linguistique comme illégitime dans une situation de communication donnée. Bretegnier (1999) explique que les signes de ce type d’insécurité linguistique peuvent inclure l’apparition de lapsus, de ratés et d’interférences inter-systémiques. Le dernier s’appelle l’insécurité linguistique communautaire. Pour ce type d’IL, les locuteurs dont la langue (ou dont la variété de la langue) est moins valorisée ou non-standardisée et qui appartiennent à une communauté linguistique occupant une place inférieure sur le marché linguistique se perçoivent comme des locuteurs non-légitimes. Ces locuteurs éprouvent le sentiment d’insécurité linguistique pour eux-mêmes ainsi que pour leur langue qui est en proie à la disparition parce qu’ils l’utilisent moins fréquemment que leurs parents et, pire encore, parce que leurs enfants la parlent moins qu’eux. Idéologies linguistiques Boudreau (2009) définit les idéologies linguistiques comme des […] des croyances complètement intériorisées dans les consciences individuelles, si bien que les locuteurs les tiennent pour acquises et ne cherchent pas à en questionner les fondements. Elles constituent en quelque sorte la matrice à l’intérieur de laquelle s’inscrit un ensemble de représentations. Elles sont par définition englobantes et sont liées d’une façon ou d’une autre à la dimension institutionnelle de la langue (p. 440). Pour Silverstein (1979), il s’agit d’un ensemble de croyances sur la langue articulées par les utilisateurs comme une rationalisation ou une justification de la langue perçue et de son utilisation. Les valeurs et croyances que les gens ont par rapport à leurs propres pratiques langagières de même que celles des autres. Ces valeurs et croyances sont souvent transmises par des usagers comme justification de leurs perceptions d’une langue et de son usage (Morvan, 2022; Silverstein 1979). À moins que ces idéologies soient mises en évidence et contestées, elles finniseront toujours par être considérées comme normales chez la population (Roy, 2020). Dans le contexte d’immersion française qui fait l’objet de la présente étude, les idéologies linguistiques constituent un outil pouvant servir à dévaloriser les efforts déployés par les apprenants et les enseignants du français langue seconde (Dicks et Kristmanson, 2017 ; Roy 2020). Ainsi, les idéologies linguistiques sont les idées préconçues sur la compétence linguistique des élèves d’immersion française au Canada. Il s’agit aussi de l’ensemble de croyances (souvent non fondées) à l’égard du parler des autres dont la variété de la langue n’est pas considérée comme « standard » ou « normale ». Ces croyances renforcent la survalorisation ou la dévalorisation d’une variété de la langue particulière, ce qui pourrait énormément influer sur son utilisation au sein d’une communauté (ou des communautés) linguistique(s). Ces idéologies découlent souvent des facteurs historiques et sociopolitiques et peuvent être utilisées, sans contestation ou débat de la part du public, pour stigmatiser la langue/le langage des groupes sociaux les moins privilégiés ou puissants sur le plan politique et économique. Une langue ou un langage stigmatisé est souvent décrit comme « mauvais », « incompréhensible », « peu soigné », « démodé », etc. Pire encore, ces idéologies linguistiques sont souvent acceptées (consciemment ou inconsciemment) comme normales par les usagers de la langue, surtout si elles ne sont pas contestées (Boudreau, 2021 ; Milroy et Milroy, 2012 ; Roy, 2020 ; Silverstein, 1979). Enquête de terrain Les données analysées dans cet article proviennent d’une étude de cas descriptive réalisée sur l’IL chez les élèves d’immersion française en Saskatchewan, au Canada. Pour l’étude, nous avons adopté une approche de méthode mixte (Creswell et Plano Clark, 2018) pour mieux appréhender comment le phénomène est vécu chez les élèves d’immersion française dans la province. Nous avons recueilli, au cours de six mois en 2023, des données au moyen du sondage par questionnaire auprès de 586 élèves de la 7e année à la 12e année et auprès de 107 enseignant·es. Nous avons également collecté des données par entrevues semi-structurées auprès de 21 enseignants et par groupes de discussion focalisée auprès de quatre groupes d’élèves de 11e année et 12e année. S’agissant des participants aux entrevues et aux groupes de discussion focalisée, ils avaient le libre choix d’y participer en français ou en anglais. Pour analyser les données qualitatives, nous avons eu recours au mode de traitement des données dénommé l’analyse de contenu pour mieux comprendre et présenter les perceptions des enseignants sur le phénomène d’IL chez leurs élèves d’IF. Cette technique d’analyse est appropriée à l’analyse de l’étude de cas descriptive et nous a permis de dégager des thèmes et des tendances (Fortin et Gagnon, 2016) en vue d’une description du phénomène d’insécurité linguistique et de ses manifestations chez les élèves d’IF dans la province. Nous nous sommes servis du logiciel SPSS pour nous aider dans l’analyse et l’organisation des données quantitatives.  L’analyse et l’interprétation des données ont fait ressortir plusieurs thèmes dont les manifestations de l’IL chez les élèves d’IF qui fait l’objet de cet article. Nous avons eu recours à des pseudonymes pour les extraits des données utilisés dans ce texte, afin d’assurer l’anonymat des sujets qui ont pris part à l’étude. Présentation des données et analyse Manifestations de l’insécurité linguistique chez les élèves En premier lieu, les résultats du sondage auprès des élèves montrent qu’il n’y a que 2,2 % des participants qui se sentent généralement toujours à l’aise quand ils parlent français et 10,6 % qui le sont souvent. Plus de deux tiers (70,8 %) des participants indiquent qu’ils le sont parfois (Tableau 1). Tableau 1. Degré d’aisance lorsque les élèves parlent généralement en français   <table class="Table" style="margin-left:1px; border-collapse:collapse"> <tbody> <tr> <td style="border-bottom:1px solid #152935; width:143px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:white; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="bottom">   </td> <td style="border-bottom:solid #152935; width:80px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:white; border-top:none; border-right:solid #e0e0e0; border-left:none" valign="bottom"> N </td> <td style="border-bottom:1px solid #152935; width:77px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:white; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="bottom"> % </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:143px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#e0e0e0; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> Toujours </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:80px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:1px solid #e0e0e0; border-left:none" valign="top"> 13 </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:77px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> 2,2 % </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:143px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#e0e0e0; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> Souvent </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:80px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:1px solid #e0e0e0; border-left:none" valign="top"> 62 </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:77px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> 10,6 % </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:143px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#e0e0e0; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> Parfois </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:80px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:1px solid #e0e0e0; border-left:none" valign="top"> 415 </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:77px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> 70,8 % </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:143px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#e0e0e0; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> Rarement </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:80px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:1px solid #e0e0e0; border-left:none" valign="top"> 52 </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:77px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> 8,9 % </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:143px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#e0e0e0; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> Jamais </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:80px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:1px solid #e0e0e0; border-left:none" valign="top"> 44 </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:77px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> 7,5 % </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:143px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#e0e0e0; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> Total </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:80px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:1px solid #e0e0e0; border-left:none" valign="top"> 586 </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:77px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> 100 % </td> </tr> </tbody> </table> La plupart (82 %) des enseignants qui ont participé au sondage sont de l’avis que leurs élèves ne sont pas très confiants de parler français et il n’y a que 15 % qui indiquent que leurs élèves sont assez confiants de le faire (Tableau 2).  Tableau 2. Niveau de confiance des élèves de s’exprimer en français selon les enseignants <table class="Table" style="margin-left:1px; border-collapse:collapse"> <tbody> <tr> <td style="border-bottom:1px solid #152935; width:211px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:white; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="bottom">   </td> <td style="border-bottom:solid #152935; width:80px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:white; border-top:none; border-right:solid #e0e0e0; border-left:none" valign="bottom"> N </td> <td style="border-bottom:1px solid #152935; width:77px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:white; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="bottom"> % </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:211px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#e0e0e0; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> Extrêmement confiants </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:80px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:1px solid #e0e0e0; border-left:none" valign="top"> 0,0 % </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:77px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> 0,0 % </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:211px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#e0e0e0; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> Très confiants </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:80px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:1px solid #e0e0e0; border-left:none" valign="top"> 0,0 % </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:77px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> 0,0 % </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:211px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#e0e0e0; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> Assez confiants </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:80px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:1px solid #e0e0e0; border-left:none" valign="top"> 16 </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:77px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> 15,0 % </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:211px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#e0e0e0; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> Pas très confiants </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:80px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:1px solid #e0e0e0; border-left:none" valign="top"> 88 </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:77px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> 82,2 % </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:211px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#e0e0e0; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> Pas du tout confiants </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:80px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:1px solid #e0e0e0; border-left:none" valign="top"> 3 </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:77px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> 2,8 % </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:211px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#e0e0e0; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> Total </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:80px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:1px solid #e0e0e0; border-left:none" valign="top"> 107 </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:77px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> 100 % </td> </tr> </tbody> </table>   Quant aux signes d’IL, un peu plus de la moitié (52,3 %) des enseignants indiquent que cela se manifeste très souvent chez leurs élèves tandis que plus d’un tiers (38,3 %) signalent que cela se manifeste souvent chez leurs élèves (Tableau 3).  Tableau 3. Fréquence des signes d’insécurité linguistique au moment de s’exprimer en français <table class="Table" style="margin-left:1px; border-collapse:collapse"> <tbody> <tr> <td style="border-bottom:1px solid #152935; width:161px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:white; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="bottom">   </td> <td style="border-bottom:solid #152935; width:80px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:white; border-top:none; border-right:solid #e0e0e0; border-left:none" valign="bottom"> N </td> <td style="border-bottom:1px solid #152935; width:77px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:white; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="bottom"> % </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:161px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#e0e0e0; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> Toujours </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:80px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:1px solid #e0e0e0; border-left:none" valign="top"> 3 </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:77px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> 2,8 % </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:161px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#e0e0e0; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> Très souvent </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:80px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:1px solid #e0e0e0; border-left:none" valign="top"> 56 </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:77px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> 52,3 % </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:161px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#e0e0e0; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> Souvent </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:80px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:1px solid #e0e0e0; border-left:none" valign="top"> 41 </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:77px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> 38,3 % </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:161px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#e0e0e0; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> Parfois </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:80px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:1px solid #e0e0e0; border-left:none" valign="top"> 5 </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:77px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> 4,7 % </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:161px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#e0e0e0; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> Rarement </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:80px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:1px solid #e0e0e0; border-left:none" valign="top"> 2 </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:77px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> 1,9 % </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:161px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#e0e0e0; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> Total </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:80px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:1px solid #e0e0e0; border-left:none" valign="top"> 107 </td> <td style="border-bottom:1px solid #aeaeae; width:77px; padding:0in .7px 0in .7px; background-color:#f9f9fb; border-top:none; border-right:none; border-left:none" valign="top"> 100 % </td> </tr> </tbody> </table>   Les données collectées lors des entretiens auprès … corroborent celles du sondage présentées plus haut.. En effet, les extraits des avis des enseignants permettent de mieux comprendre non seulement les différentes manières dont l’IL se manifeste chez les élèves, mais aussi quelles circonstances. Le premier extrait que nous présentons ici provient de Bruce, enseignant à l’école élémentaire : Bruce : Je dirais qu’en général, lorsque c’est le cours de français, par exemple, ou n’importe quel autre sujet enseigné en français… lorsqu’il s’agit d’un contexte de classe formelle comme une leçon en français, en mathématiques, en sciences, je dirais qu’en général, ils sont quand même assez confortables… je n’ai pas à insister fréquemment. Donc je n’insiste vraiment pas souvent à ce qu’ils me parlent, à ce qu’ils s’adressent à moi en français en général ils vont le faire s’il y a de quoi ils vont me questionner en français durant les cours d’anglais. Donc, ça, ça va se produire. Donc, il y a un certain niveau de confort qui est définitivement là. Mais comme je disais, ça c’est dans un contexte plus formel comme d’enseignement. Dans un contexte plus informel, lors d’une conversation plus amicale, si on veut, à ce moment-là, parfois, il y en a certains qui vont être un peu moins confortables. Donc, lorsqu’il y a là, lorsque c’est une structure plus rigide, donc, qu’ils écoutent et qu’ils doivent produire un certain message durant les leçons, en général, ils sont assez confortables. Lors de situations plus informelles, ça peut varier plus, donc il y en a qui vont être un peu moins confortables dans ces situations. Le point de vue de Bruce correspond à l’affirmation de Macintyre et al. (2011) selon laquelle les élèves d’immersion française sont plus à l’aise à s’exprimer en français dans certains contextes et situations que d’autres. Bruce témoigne que l’IL chez ses élèves se manifeste plus souvent dans un contexte en dehors du cours, dont le but des échanges verbaux (entre l’élève et son interlocuteur) n’est pas de recevoir des notes pour réussir le cours. Ce fait correspond bien aux perspectives des élèves comme nous le montrons plus loin. Warren, un autre enseignant d’une classe à l’élémentaire, fournit plus de renseignements sur d’autres contextes dans lesquels ce sentiment d’insécurité pourrait se manifester chez les élèves d’immersion française : Warren : Je pense que si c’est en avant de la classe, ils vont commencer par être un peu nerveux parce qu’ils ne veulent pas faire des fautes, mais je pense qu’après, comme si on fait des présentations et après quelques tours, ça devient plus facile parce qu’ils voient que tout le monde fait des fautes aussi quand il parle. Je pense que dans un groupe, si c’est seulement des élèves dans le groupe, je pense qu’ils sont beaucoup plus relaxes parce qu’ils ne… ils le, le sentiment d’être évalué n’est pas là […] Je pense que s’ils ont l’occasion de pratiquer ce qu’il va dire, je pense que cela aide beaucoup aussi parce qu’ils ont la chance d’améliorer… leur texte ou ce qu’ils veulent dire. Par exemple, j’ai fait des activités ou au lieu de présenter en avant de la classe, il enregistre ce qu’il dit, soit sur un vidéo ou un enregistrement oral. Quand il fait cela, il peut pratiquer s’il fait une faute, il peut recommencer. Je pense que cela aide aussi beaucoup. Selon Warren, l’IL se manifeste chez les élèves quand ils doivent parler devant la classe dès l’instant où ils ne veulent pas commettre des fautes, mais ce sentiment d’insécurité diminue quand ils s’aperçoivent que leurs camarades de classe commettent des fautes aussi pendant leurs présentations. Cet enseignant souligne aussi que ses élèves profitent bien d’un temps de préparation qu’il leur donne pour pratiquer ce qu’ils vont dire devant la classe, et qu’il doit toujours les motiver à parler la langue. Cela montre que sans ce temps de préparation et de motivation de la part de l’enseignant, les élèves ne seraient pas à l’aise de s’exprimer en français devant leurs camarades de classe ou, encore moins, dans des contextes informels et lors des conversations amicales en salle de classe ou en dehors de la salle de classe. Bryan, enseignant au secondaire, confirme ce fait : Bryan: I would say the prominent way it manifests is within group discussion. […] There is this innate tendency, if I’m starting up some sort of a class discussion, that if I’m saying it or speaking in French or asking the questions in French, that my question is followed by a very long pause, some sort of a silence, and it’s almost like people are hoping for someone that’s more comfortable in the language to speak their thoughts, or as I had said before, they’re maybe trying to formulate a response in their heads but certain kids are better at that than others in terms of being able to process that quicker. That’s one way I definitely see it. If I ask the same question in English and I give the kids the opportunity to respond in English, the responses start coming out more quickly and the discussion rolls out a little bit better. Pour Bryan, c’est dans ce genre de contexte — où il y a moins de temps pour formuler son message ou sa réponse en français — que le sentiment d’insécurité se manifeste le plus souvent chez les élèves. Selon lui, le silence en est souvent le signe. Pourtant, en explicitant ses perspectives sur les facteurs qui contribuent à ce phénomène chez les élèves, Bruce fait comprendre que le silence n’est pas nécessairement toujours un signe d’insécurité linguistique : Bruce : Ah oui, il y a, je dirais qu’il y a deux ou trois facteurs principaux. Deux principaux : le niveau de maitrise de la langue… donc, ceux qui ont une connaissance moindre aussi, je dirais le deuxième c’est la personnalité de l’élève, évidemment. Donc, je pense que parfois, on a tendance à oublier ça un peu. Donc, l’élève qui communique pas énormément avec moi en français, comme je disais durant un cours de mathématiques, ce n’est pas lui non plus qui va communiquer fréquemment lorsqu’il s’agit du cours d’anglais ou du cours de religion, par exemple. Donc, je pense que la personnalité joue un peu un rôle dans ça. Aussi, je dirais que c’est peut-être les deux facteurs principaux. Premièrement, pour Bruce, le niveau de maitrise du français détermine en grande partie son niveau d’IL. Cela veut dire que plus la compétence linguistique en français de l’élève est forte plus il s’exprimera en français avec confiance. Le deuxième facteur, qui nous a, en fait, fait penser au point de vue de Bruce, est la personnalité de l’élève. Pour lui, le silence peut ou peut ne pas être un signe d’IL chez un élève. Cela implique qu’il faut faire attention à ne pas tirer conclusion (pour dire qu’il s’agit d’insécurité linguistique) au sujet d’un élève qui est naturellement timide ou qui, d’habitude, ne parle guère. Théa nous fait part de ses points de vue sur ce même point : Théa : Ils sont peut-être timides. Je ne sais pas. C’est plus difficile, mais c’est plus difficile de parler en français. Ça leur demande plus de travail mental. Mais je pense que c’est aussi parce que malheureusement, ceux qui sont plus confortables dominent la discussion. Puis ça se fait depuis l’élémentaire. Il y a ceux qui sont plus confortables, dominent et ceux qui sont moins confortables restent sur les côtés à écouter. Et ça, c’est vraiment triste parce que je pense que ça se fait déjà de l’élémentaire. Ceux qui sont comme, qui parlent mieux ou qui sont moins timides vont toujours plus ou moins dominer. Puis ils vont s’améliorer parce qu’ils vont continuer à parler. Et ceux qui sont plus timides ou qui ne sont pas aussi doués en français ou ont plus de problèmes, simplement ne vont plus essayer et vont laisser les autres parler. Et ça, c’est un peu dommage. De toute évidence, comme le soulignent Théa et plusieurs autres enseignants — ce qui nous parait naturel et qui est explicitement étayé par les résultats des sondages (Tableau 2), plusieurs enseignants sont de l’avis que c’est plus facile pour les élèves de s’exprimer en anglais qu’en français. D’une part, selon Théa, cette difficulté empêche les élèves de faire plus d’efforts pour parler en français. D’autre part, elle témoigne aussi, un peu pareillement au point de vue de Bruce plus haut, que la personnalité des élèves peut influer sur leur façon de s’exprimer en français ou bien la fréquence dont ils vont essayer de parler la langue. Cela implique que les élèves qui sont naturellement intrépides (ou moins timides) parleront beaucoup plus la langue tandis que ceux qui sont complexés (ou qui sont plus timides) ne parleront pas ou ne parleront guère. Pourtant, dans une autre optique, Théa explique que l’insécurité linguistique s’aggrave plus chez ces derniers dès l’instant où ils cèdent la place facilement aux premiers jusqu’à ce que ceux-là dominent les conversations en français. Rose, enseignante au secondaire expose une position similaire à celles de Théa et Bruce sur la manifestation de l’insécurité chez les élèves : Rose : They absolutely hate it [speaking French]. They will try to argue their way out of it. I’ll have students ask if they can present on their own at lunch because they don’t want people to see them. They get very nervous. Some of them will try to give it a go. I’ve had students who have gone up and then started crying their way through because they got too overwhelmed trying to do it properly. Then they sit down because they can’t finish. I have the odd few that absolutely love speaking in front of them, but the majority hate it. We do concours d’art oratoire every year, and they get so mad every time it’s time to do that. They do not want to have to do a speech in front of the class. Quant aux élèves de Rose, la plupart d’entre eux sont extrêmement gênés de parler français, surtout quand il s’agit de présenter leurs idées en français devant les autres qui, d’ailleurs, sont souvent leurs camarades de classe. Cependant, pour le Concours d’art oratoire<a href="#_ftn1" name="_ftnref1" style="color:#467886; text-decoration:underline" title="">[1]</a> dont elle parle, le public pourrait comprendre les parents, d’autres enseignants, d’autres membres de la communauté ou encore les directions ou représentants du gouvernement. Elle ajoute qu’il y a des élèves qui aiment parler devant la classe, pourtant ceux-ci sont moins nombreux que ceux qui ne veulent pas le faire. En nous basant sur les points de vue de Rose ainsi que ceux des autres, nous pouvons déduire que ceux qui se montrent plus intrépides (ou ceux qui décident d’affronter leur anxiété ou leur peur de ne pas parler le « français parfait ») se donnent plus de chances d’améliorer leur compétence à l’oral en français et de réduire leur insécurité linguistique que ceux qui ne le trouvent pas encore facile de faire face à ce sentiment de gêne et de prendre des risques pour parler en français. L’intervention suivante de Chantel, enseignante au secondaire, permet de voir une des raisons pour lesquelles certains élèves sont timides de parler français dans ce genre de circonstances et ce qu’on pourrait faire pour surmonter ce défi chez les élèves en immersion française. Selon elle, les élèves « […] sont beaucoup plus timides parce qu’ils ne la pratiquent pas. Alors, je dois dire que ça doit être une passion pour toutes les enseignantes en immersion, que ça doit être la loi. Vraiment, comme c’est la loi. Tu rentres dans ma classe, tu me vois dans les couloirs. C’est toujours en français. » Ainsi, selon cette enseignante, les élèves ne pratiquent pas le français à l’oral — et nous déduisons que cela veut dire aussi que les élèves n’ont pas assez d’occasions pour parler en français. De ce point de vue, bien que le concours d’art oratoire se fasse de manière formelle et structurée (ce qui pourrait être la raison principale pour laquelle les élèves n’aiment pas y participer), c’est sans doute une bonne occasion de pratiquer son français. Rose n’est pas la seule enseignante à faire référence à l’attitude négative des élèves envers le concours d’art oratoire. Carlson affirme également que « la majorité des élèves déteste le concours d’art oratoire. Et je ne sais pas s’il faut ajouter ça comme un facteur, mais vraiment, ça les perturbe, ça les traumatise même. Et c’est quelque chose que j’ai remarqué dès le début ».  Hormis ce sentiment négatif qu’éprouvent des élèves d’immersion française envers le concours d’art oratoire, nous nous permettons d’ajouter que le concours d’art oratoire est organisé par les Canadian Parents for French qui, d’ailleurs, ne dédramatisent pas le fait que parler en public peut engendrer l’anxiété chez les gens, tant chez les jeunes que chez les adultes. En fait, en expliquant en quoi consiste ce programme, les Canadiens Parents for French note qu’« [o] n dit que l’une de nos plus grandes craintes est celle de la prise de parole en public. Et quel est le meilleur moyen de surmonter nos craintes, de devenir plus résilients et de gagner en confiance ? C’est de faire face à ces craintes ! »<a href="#_ftn2" name="_ftnref2" style="color:#467886; text-decoration:underline" title="">[2]</a> De même, les Canadian Parents for French souligne que cette activité est très avantageuse pour les élèves par le fait que cela : · mousse leur intérêt pour l’apprentissage du français ; · contribue à améliorer leurs habiletés pour la conversation et la prononciation ; <ul type="disc"> <li style="color:black; background:white; line-height:107%; font-size:11pt; font-family:Aptos, sans-serif; margin-bottom:11px">leur donne l’occasion de parler français en public ;</li> <li style="color:black; background:white; line-height:107%; font-size:11pt; font-family:Aptos, sans-serif; margin-bottom:11px">offre l’occasion de promouvoir une communauté d’apprenants actifs du français ; [et]</li> <li style="color:black; background:white; line-height:107%; font-size:11pt; font-family:Aptos, sans-serif; margin-bottom:11px">démontre la pertinence de l’acquisition du français dans le « monde réel ».<a href="#_ftn3" name="_ftnref3" style="color:#467886; text-decoration:underline" title="">[3]</a></li> </ul> Compte tenu de ce qui précède, nous nous demandons pourquoi beaucoup des élèves n’aiment pas participer à une telle occasion qui leur offre l’occasion de parler français. Les réponses des enseignants et des élèves permettent de déduire que les élèves ne détestent pas vraiment le concours d’art oratoire en tant que tel ; leur attitude envers ce programme salutaire est plutôt une des manifestations de l’insécurité linguistique, car nous ne pouvons pas le considérer comme un facteur de ce phénomène. Ceci fait penser au fait que Théa, Carlson, Rose, tout comme d’autres enseignants évoquent tout d’abord la difficulté qu’ont les élèves à s’exprimer en français — il faut noter que cette difficulté pourrait, entre autres, découler d’un pressentiment (ou d’une conscience exacerbée et involontaire) d’incompétence linguistique, du jugement que pourrait porter les autres sur leur compétence en français, d’une comparaison mal placée de leur façon de parler la langue avec celle des locuteurs francophone ou encore du sentiment qu’ils ne la parlent pas « parfaitement » — tous ces points sont bien évidents, non seulement dans les paroles des enseignants, mais aussi dans celles des élèves, surtout dans la section ci-dessous à propos des points de vue des élèves sur leur insécurité linguistique. Il va sans dire que, même pour les élèves qui sont en proie à l’anxiété ou à la timidité lorsqu’ils doivent s’exprimer, notamment dans une langue seconde dans laquelle ils cherchent toujours à se perfectionner, devant un public, la confiance de parler en français sera aussi plus forte si leur niveau de compétence linguistique est élevé ou s’ils sont moins conscients de commettre des fautes. Parallèlement, les perspectives de Louis, enseignant au secondaire, corroborent et davantage les points énoncés précédemment : Louis : Ben, généralement, le comportement de mes élèves quand ils parlent en français est un peu compliqué, mais ce qui est évident et qui arrive souvent est leur hésitation, la plupart d’entre eux, La plupart d’entre eux hésitent de, de parler la langue et ils ont souvent tendance à retourner facilement en anglais si l’enseignant laisse faire. La plupart d’entre eux préfèrent ne pas s’exprimer en français. Louis confirme que la plupart de ses élèves hésitent de parler français, ce qui aide à établir encore que l’hésitation fait partie des signes d’insécurité linguistique chez les élèves d’immersion français dans un milieu majoritairement anglophone — il faut se rappeler que le résultat du sondage présenté au Tableau 3 montre que la grande majorité des enseignants ont indiqué que leurs élèves manifestent très souvent ou souvent les signes d’insécurité linguistique comme l’hésitation, la gêne, etc. De plus, les points de vue de Louis s’harmonisent bien avec ceux de Rose sur le fait que les élèves n’ont pas vraiment la motivation ou le désir de parler en français. Selon lui, les élèves ont tendance à continuer une conversation (qu’ils ont commencée ou qui devrait être poursuivie en français) en anglais lorsqu’ils rencontrent de la difficulté. Ce point de vue correspond bien à ce que les élèves ont signalé dans le sondage sur la fréquence à laquelle ils poursuivent des conservations en anglais lorsqu’ils éprouvent de la difficulté à le faire en français (voir Tableau 35). Ceci évoque également les perspectives de Béatrice, enseignante au secondaire, qui confirme que les élèves « se questionnent beaucoup [sur leur compétence linguistique]. Ils n’ont pas beaucoup de confiance, surtout à l’oral. Ils désirent beaucoup plus communiquer en anglais. Donc, ils ont tendance à retourner à l’anglais, si possible, si on les laisse et si le choix est à eux ». En outre, en explicitant les raisons pour lesquelles les élèves se comportent ainsi, Louis fournit des éclaircissements importants : Louis : […] Ça peut être parce qu’ils se sentent incompétents et pensent naturellement qu’ils seraient mieux de parler en anglais. Ils pensent souvent qu’ils n’ont pas assez de vocabulaire ou assez de maitrise de la grammaire. Mais, moi, je pense qu’ils ont assez de mots et de connaissance de la grammaire pour passer leurs messages en français. Mais, tu sais, on se limite parfois dès qu’on pense qu’on n’est pas capable. D’ailleurs, il ne faut pas oublier qu’il y en a qui sont déjà naturellement gênés, qui n’ont pas assez de confiance en eux-mêmes. Ce genre d’élèves devient plus vulnérable à l’insécurité linguistique. Ah oui, je dois ajouter à tout ça. Il y a aussi cette idée de perfection dans la langue. Ils veulent être parfaits en français et ils oublient souvent qu’ils sont des apprenants d’une deuxième langue qui n’est pas leur langue maternelle. Cela peut affecter beaucoup leur comportement de façon négative quand ils voient qu’ils n’arrivent pas à la perfection. Il semble que cet enseignant confirme que l’insécurité linguistique chez les élèves ne provient pas nécessairement de leur faible niveau de compétence en grammaire ni de leur connaissance insuffisante du vocabulaire français, mais cela résulte principalement plutôt de ce pressentiment, ou bien cette préoccupation constante, qu’ils ne connaissent pas assez pour faire des échanges en français. Pour cet enseignant, comme pour plusieurs autres enseignants d’immersion française, les élèves ont assez de connaissance pour s’exprimer avec confiance en français, mais ils se limitent souvent parce qu’ils croient ne pas avoir un niveau parfait en français. Cela pourrait impliquer que les élèves se découragent facilement et arrêtent de déployer des efforts pour parler la langue dès l’instant où ils n’arrivent pas à s’exprimer exactement et sans encombre comme ils le font en anglais où dans leur première langue tout en ignorant le fait qu’ils sont des apprenants d’une langue seconde et que c’est en forgeant qu’on devient forgeron. D’ailleurs, il rappelle, pareillement au point de vue d’autres enseignants, comme Bruce et Théa, qu’il faut prendre en considération que certains élèves sont naturellement gênés ou timides, même dans des situations où ils ne sont pas exigés de parler en français. Voilà pourquoi il serait difficile, voire impossible, d’être tout à fait d’accord avec les propos de Chantel qui expriment que les élèves « sont paresseux en parlant, en écrivant, en s’exprimant en français » bien que ses raisons d’émettre cette position soient compréhensibles — elle justifie sa position en objectivant que « […] je ne peux même pas dire combien de fois par jour et par heure que je dis, « Parle en français ! Parle en français ! Parle en français ! Discute en français ! Alors, le mot que j’utiliserais, c’est paresseux ». Même si quelques élèves sont paresseux pour faire plus d’efforts de parler français, il serait injuste d’appliquer cette position à tous les élèves, pour ce qu’il existe, comme nous le constatons déjà, différents facteurs qui influent sur leur niveau de motivation de s’améliorer en français. Cela dit, nous estimons quand même qu’il convient de soutenir un peu (ou plutôt d’éclaircir) ce point de vue de Chantel par l’extrait de Danielle (enseignante à l’élémentaire et secondaire) :  Pour la plupart des élèves avec qui je travaille, ils veulent apprendre la langue, mais ils veulent que ça soit plus facile que ça. Ils oublient que ce n’est pas facile d’apprendre une langue. C’est quelque chose qu’il faut travailler et c’est un travail qui est difficile, parce qu’il faut toujours être en train de travailler. Parfois, ils sont fatigués et ils veulent juste que ça soit facile. En se basant sur ces les points de vue de Danielle et celui de Chantel, on peut déduire qu’il s’agit de manque d’assez de motivation (chez des élèves) pour persévérer dans leur apprentissage du français langue seconde. Il s’agit ici spécifiquement des élèves plus âgés, car, selon elle, “pour les plus jeunes, parler en français, étant donné que c’est quelque chose qu’on exige beaucoup avec les jeunes [de] premières, deuxième, troisième, quatrième année, leur attitude est positive”. Roy (2020) confirme ce point quand elle souligne que, généralement, les élèves d’immersion française commencent à être plus conscients de leur compétence linguistique, et ils commencent à manquer d’enthousiasme et de motivation pour s’exprimer en français, souvent à partir de la 4e/5e années. Selon Danielle, l’une des raisons pour lesquelles ces élèves ne font pas assez d’efforts pour parler en français est qu’“ils ne voient pas qu’il y a une raison pour laquelle ils doivent parler français. Ils croient que c’est juste quelque chose qui se passe à l’école […]” Ce dernier point de Danielle nous rappelle encore l’effet négatif qu’a le manque d’occasion de parler la langue en dehors de la classe ou de l’école. Pour renforcer ce point important, Danielle a fait part d’une expérience qu’elle a vécue : Danielle : […] On était à un match des Riders et mon fils m’aidait à vendre les affaires. Il y a une famille qui est venue à ma caisse, ils parlaient français, so moi, sans penser, j’ai changé de langue, j’ai commencé à parler en français. Et mon fils qui a 14, presque 15 ans, étant donné que j’ai changé en français, lui aussi a changé sa langue pour que ça se fasse en français. Il a aidé ces personnes en français, et à la fin, il m’a dit que c’est la première fois qu’il a utilisé son français hors de la salle de classe. Alors pour lui, à ce point, il m’a dit : « Wow ! Ça sert vraiment à quelque chose de pouvoir parler la langue ! » Cela m’a juste fait penser que nos élèves à l’école ont besoin d’avoir des occasions authentiques. On essaie de faire des situations authentiques, mais le plus qu’on ajoute dans la classe, le plus des élèves vont voir qu’il y a une raison pour laquelle on vous demande de pratiquer la langue orale. Cette histoire nous permet encore d’établir que plus les élèves ont des occasions de faire des échanges avec d’autres personnes en français, plus ils valoriseront la langue. Théa confirme ce point de vue dans son propos ci-dessous : […] généralement, je vois que ceux qui sont plus exposés sont plus réceptifs. Comme j’ai plusieurs qui s’en vont au Québec cette année pour le travail d’été. Alors eux, ils veulent vraiment pratiquer parce qu’ils sont motivés à parler plus, parce qu’ils savent qu’ils vont avoir besoin de parler au Québec. Quand j’ai amené les élèves en France, c’était à Pâques. On était à Charles de Gaulle et ceux d’immersion étaient super contents qu’ils pouvaient parler français. Les propos de Théa permettent encore de conclure que le degré de la valorisation de la langue ne peut être dissocié de son niveau de motivation de l’apprendre davantage et, par conséquent, de son niveau de confiance de l’utiliser pour communiquer. Il va sans dire que le manque d’occasions est un des facteurs majeurs qui contribuent à l’insécurité linguistique chez les élèves d’immersion française en Saskatchewan. À la différence de ce qui précède, il y a toujours certains élèves qui manifestent la timidité de parler français quand des occasions pareilles à celles des élèves de Théa se présentent. Bryan confirme cette déclaration lorsqu’il raconte que, lors de leur voyage scolaire à Québec, “[t] he interesting thing about the Grade 9s is that I still found that even being placed in the environment of Quebec City, and the predominant language being spoken, they were still very timid about wanting to use the language […]” Il a d’ailleurs supposé que ce sentiment s’est manifesté chez ces élèves-là dans cette circonstance parce qu’ils ne sont pas socialement et psychologiquement assez matures pour bien s’immerger dans ce genre de communauté linguistique de manière authentique et confortable où l’on appréciera leurs efforts pour apprendre la langue française plutôt que d’être jugés.       De surcroît, Bryan explique une autre situation qui est susceptible de susciter ce sentiment de gêne chez les élèves. Il s’agit des situations où la conscience d’être évalués ou jugés selon la qualité de leur français, à l’écrit ou à l’oral, est éveillée et forte chez les élèves :   Bryan : There is also the piece of certain assignments. Whether you need French sources to reference or you need to have French components. Like, “Are we being graded on our French?” Then there is generally this exasperated sigh in the room that follows suit. A lot of kids get pretty concerned about that sort of thing, and so I try and reassure them that a lot of the time when a student is getting a lower mark on their French ability, it’s because they didn’t go through all the necessary processes to make sure that their writing or their prepared oral speaking will be of the best quality. Ce point de vue de Bryan montre que plus les élèves sont conscients d’être jugés par les autres, plus ils éprouvent l’insécurité linguistique. Nous constatons que les mêmes avis sont implicitement évoqués par Warren dans l’extrait plus haut quand il exprime que les élèves « vont commencer par être un peu nerveux parce qu’ils ne veulent pas faire des fautes », mais, comme nous pouvons bien le constater dans ses propos, ce sentiment diminue au fur et à mesure que les élèves se rendent compte que leurs camarades ont le même défi qu’eux et, par conséquent, ne les jugeraient pas et (nous déduisons que cette gêne se dissipe) au fur à mesure que la conscience d’être évalués par leurs enseignants s’oblitère. Aussi bien, plusieurs extraits des élèves présentés dans la prochaine partie sur les perspectives des élèves sur leur insécurité linguistique confirment ce point de vue. Le point de vue de Jean, enseignant, bien qu’il soit exprimé de façon différente, est tout à fait similaire à ceux des autres enseignants présentés plus haut : Jean : […] À l’écoute, les élèves sont excellents. À l’écoute. Mais maintenant, parler, je peux situer dans les 50 % ; 50 % de mes élèves n’ont pas de soucis à se parler français lorsque la situation s’impose à lui. Par contre, il y a quelques-uns qui ont des défis. Pourquoi ? Parce que, ils recherchent le vocabulaire approprié […] Par conséquent, il faut être comme un coach linguistique qui doit l’accompagner pour lui donner confiance, pour lui assurer les mots nécessaires qui vont lui permettre d’avoir une fluidité, une fluidité linguistique […] ils sont prêts à parler en français dès que je dis présentation en français là, chacun a bien déjà préparé sa présentation. Ils passent et ils parlent. Mais il y a d’autres qui n’ont pas, qui ont moins d’assurance. Ceux qui ont moins d’assurance, parfois, parlent très bas. Selon Jean, les élèves ont une compétence assez élevée en français en ce qui a trait à l’écoute, mais ce n’est pas le cas pour la production orale. Les élèves de Jean sont relativement confiants de parler le français entre eux et avec l’enseignant dans certaines situations. Il semble que Jean parle aussi du fait que les élèves ont plus de confiance de parler en français lorsqu’ils ont assez d’occasions de préparer leurs messages. Nous constatons que même pour les cours en classe, les élèves doivent préparer ce qu’ils vont dire, souvent à l’aide de l’enseignant (qui les motive aussi à se préparer à parler en français devant la classe) pour que leur niveau de confiance soit un peu plus élevé. De plus, selon lui, parler très bas pourrait être un indice d’insécurité linguistique, un point de vue qui reste à vérifier. Discussion et conclusion Tout d’abord, les résultats permettent d’établir que l’IL est bien présente chez les élèves d’IF et se manifeste de plusieurs façons. Chez certains élèves, elle s’exprime dans leur attitude négative envers leurs propres façons de parler la langue. Pour certains, parler avec un accent natif francophone est la seule et meilleure façon de démontrer une maitrise de la langue ou de montrer que leur français est assez bon. Chez d’autres élèves, le sentiment se manifeste par le silence. D’ailleurs, il faut rappeler que le silence ne constitue pas toujours un indice d’IL, vu qu’il existe des élèves qui sont naturellement timides ou qui sont généralement très peu loquaces. Dans le cadre de cette étude, le silence est seulement considéré comme un signe d’IL lorsqu’il s’agit des élèves qui d’habitude ne sont pas timides et qui sont généralement à l’aise d’exprimer leurs idées/opinions, surtout lorsque les conversations se poursuivent dans leurs langues maternelles ou dans une autre langue qu’ils croient bien maitriser. Le phénomène se manifeste également chez certains élèves par un refus catégorique de s’exprimer en français et par la perte d’intérêt pour s’améliorer dans la langue. Il y en a qui affichent une conscience paralysante des fautes de grammaire, une anxiété de prendre la parole, et une hésitation à passer leur message en français. Le recours à l’utilisation de l’anglais lors des conversations en français constitue non moins un indice de l’insécurité linguistique. Pourtant, il faut souligner que certains élèves se servent des mots ou des expressions en anglais pendant des échanges en français lorsqu’ils n’arrivent pas à trouver le mot juste/la bonne expression en français ou lorsque ces mots/expressions leur échappent. Il s’agit des élèves qui font l’effort de s’exprimer en français et qui préfèrent avoir brièvement recours à l’anglais pour communiquer leurs messages plutôt que d’arrêter complètement de parler français ou d’orienter totalement la conversation vers l’anglais. Les types d’insécurité linguistique repérés chez les élèves sont à la fois de nature directe et informée (suscitée par une auto-évaluation des élèves eux-mêmes) et de nature indirecte et inconsciente (déclenchée par les jugements venus des autres). La plupart des élèves perçoivent leurs productions linguistiques comme non conformes à la norme linguistique. Il s’agit donc de l’insécurité linguistique normative. Plusieurs élèves éprouvent l’insécurité linguistique identitaire dans la mesure où ils n’ont pas un sentiment d’appartenance à la communauté francophone et vu que la variété du français qu’ils utilisent n’est pas assez valorisée ou reconnue dans la communauté francophone. Le dernier type d’insécurité linguistique détecté chez les élèves est l’insécurité linguistique formelle ou situationnelle. Les résultats montrent que plusieurs élèves sont beaucoup plus conscients de leur façon de parler français et éprouvent un pressentiment d’insuffisance linguistique dans des situations quasi formelles comme le Concours d’art oratoire. Un examen critique des manifestations et des types d’IL repérées chez les élèves dans cette étude permet de conclure que ce sentiment ne provient pas tout à fait du manque d’intérêt pour la langue, car la plupart des élèves aiment la langue française et ils sont satisfaits de leurs expériences dans le programme (Roy, 2010). Le sentiment d’IL ne provient pas nécessairement non plus d’une faible maitrise de la grammaire ni d’une connaissance limitée du vocabulaire français, car beaucoup des élèves ont un niveau de compétence linguistique (à l’oral, à l’écoute, à l’écrit et en écriture) assez bonne pour exprimer leurs idées, mais ils sont souvent préoccupés par l’idéologie qu’il faut parler la langue sans faute pour montrer que leur français est bon. Les élèves d’IF et d’autres personnes oublient souvent qu’ils (les élèves) sont des apprenants de FSL et que cette langue n’est ni leur langue de première socialisation ni une langue qu’ils parlent (ou qu’ils ont l’occasion de parler) souvent en dehors de la salle de classe et à l’extérieur de l’école. Le fait de ne pas reconnaitre cette réalité constitue un obstacle à la valorisation des élèves d’immersion française dont certains ont un niveau de compétence acceptable en français, un niveau de compétence qui est même l’envie de plusieurs autres personnes qui ne parlent pas la langue ou qui l’apprennent (ou l’ont apprise) par d’autres moyens ou programmes (Dicks et Kristmanson, 2017). Genesee (1987) confirme également ce fait lorsqu’il souligne que, malgré leur compétence moins élevée dans la langue, les élèves inscrits au programme d’immersion française dès la prématernelle ou première année témoignent d’une bonne compétence fonctionnelle.      Ce fait est confirmé par certains élèves qui évoquent que leur confiance de s’exprimer en français n’est pas si forte parce qu’ils ont parfois l’impression que leur parler n’est pas encore bon, et cela, malgré le fait que leurs interlocuteurs les comprennent lorsqu’ils parlent en français. Cela montre que, même si leur maitrise de la grammaire et leur connaissance du vocabulaire français ne sont pas aussi avancées que ceux des autres qui parlent bien la langue, plusieurs élèves d’immersion française possèdent déjà des compétences linguistiques nécessaires pour exprimer leurs idées et opinions dans plusieurs circonstances. Donc, le manque de confiance en leurs propres compétences de parler la langue n’est pas découle ni de leur compétence imparfaite en grammaire ni de leur connaissance insuffisante du vocabulaire, mais découle plutôt de la non-valorisation de leurs connaissances et pratiques langagières par l’école et la société et des effets de la norme linguistique et des idéologies linguistiques qui survalorisent une variété particulière au détriment des autres variétés de la langue. En fait, la reconnaissance et la valorisation des variétés linguistiques restent à se faire valoir dans les écoles d’immersion française au Canada où l’idéologie selon laquelle le français parlé par des élèves en immersion française n’est pas aussi bon que celui des francophones persiste (Cook, 1999 ; Dicks et Kristmanson, 2017 ; Roy, 2020;  Wernicke, 2016 ; 2017). Par conséquent, plusieurs élèves d’IF se fixent souvent l’objectif de parler comme des locuteurs natifs francophone et finissent par intérioriser ce sentiment d’illégitimité s’ils n’atteignent pas ce but (Roy, 2020). Alors, la reconnaissance et la valorisation du français parlé ne seraient pas possibles à moins que les intervenants dans le programme d’IF partout au Canada et ailleurs en fassent de plus de plus la promotion. On retrouve constat chez Bibeau et Germain (1983) qui soulignent que : Les intervenants dans le domaine de l’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère ont souvent tous leurs idées personnelles sur la norme linguistique ; ils font cependant partie d’une chaîne qui leur dicte de façon plus ou moins subtile l’opinion qu’ils doivent véhiculer à ce sujet. Cette chaîne va de l’auteur de manuels ou de documents pédagogiques au consommateur effectif, l’élève, en passant par un certain nombre d’intermédiaires comme l’éditeur, l’institution d’enseignement et l’enseignant. Tous les chaînons sont reliés les uns aux autres et aucun d’eux ne peut agir sans que tous les autres ne soient touchés. (p. 513) Toujours est-il que, quoique tous les intervenants [auteurs, éditeurs, instances gouvernementales et institutions, enseignants, et élèves/étudiants] dans le domaine de l’enseignement-apprentissage de la langue seconde fassent tous partie d’une chaine qui impose ou promeut subtilement la norme, c’est l’enseignant qui « […] jouissant d’une grande liberté dans sa salle de classe, doit en profiter pour discuter de la question de la norme avec ses élèves et pour enseigner les différentes variétés d’usage linguistique en tenant compte des variations de situations de communication » [p. 539]. Wernicke (2024) partage ce point de vue lorsqu’elle souligne que : [L’]école ne doit pas seulement enseigner certains usages de la langue, mais qu’elle doit également réfléchir à la façon dont la langue est présentée à travers l’enseignement » (p. 216). À cette fin, l’auteur propose quelques pistes importantes pour l’enseignement : l’intégration de la variation linguistique, de l’histoire de la langue et des ouvrages reflétant des régionalismes ; une perspective critique du standard ainsi qu’une redéfinition du concept de « faute » ; et la valorisation des connaissances et pratiques langagières existantes de l’élève. Il va sans dire que ces initiatives demandent une préparation particulière de la part du personnel enseignant des langues secondes.     Ainsi, pour réduire le sentiment d’insécurité linguistique chez les élèves d’IF dans ce contexte, il faut constamment sensibiliser les élèves (dès leur plus jeune âge) ainsi que les enseignants (dès leur première année de formation postsecondaire) à la notion de la norme linguistique et comment la déconstruire. Il s’agit ici de la norme subjective qui survalorise une variété particulière de la langue et dévalorise d’autres variétés. La déconstruction de cette norme peut se faire en exposant les élèves à divers locuteurs de la langue française et en leur expliquant qu’il existe plusieurs accents dans le monde. Cette sensibilisation donnerait lieu à une meilleure connaissance et une appréciation des variétés de la langue qui motiveraient les élèves à prendre plus de risque d’utiliser le français. Pour aider les élèves à reconnaitre que c’est en s’exerçant dans la langue qu’ils deviennent meilleurs et plus à l’aise de la parler, il est nécessaire de les aider à reconnaitre qu’il n’y a pas qu’un seul bon français et qu’il existe différentes variétés du français dans le monde. Pour ce faire, il faudra les familiariser avec diverses ressources langagières et pédagogiques de différentes variétés du français. Cela pourrait changer la façon de voir la notion de « norme » — partir de la conception de la norme qui place une seule variété linguistique comme le seul français standard vers la « norme » qui ne fasse pas appel à une variété linguistique unique (Lefebvre ; 1983). Dans le contexte d’IF, cette façon de voir la norme pourrait présenter beaucoup d’occasions aux élèves de se familiariser avec plusieurs variétés de la langue française et de modèles linguistiques sans donner l’impression que certains sont meilleurs que d’autres, tout en les laissant choisir les variétés où les modèles qu’ils préfèrent imiter et en leur donnant des opportunités de s’interagir dans la langue en classe et en dehors de la classe. Au demeurant, il faut souligner que les manifestations d’IL repérées dans cette cet article ne sont pas tout à fait particulières au contexte d’IF et qu’elles sont souvent des indices de l’impact négatif du manque de valorisation des efforts, connaissances et pratiques langagières des personnes qui apprennent le français comme langue seconde ou étrangère. Cette dévalorisation découle souvent des idéologies linguistiques qui influent défavorablement sur les perceptions qu’on a d’une langue (ou variété d’une langue) et son usage. Il incombe donc aux chercheurs et aux enseignants du FLS (ou FLE dans certaines parties du monde à l’extérieur du Canada) de mettre en évidence et de contester ouvertement et vigoureusement toute idéologie linguistique prive les apprenants de la langue française le droit de s’approprier la langue française et de la parler avec fierté.   <div>  <hr align="left" size="1" width="33%" /> <div id="ftn1"> <a href="#_ftnref1" name="_ftn1" style="color:#467886; text-decoration:underline" title="">[1]</a> « Le Concours d’art oratoire est un concours destiné aux jeunes qui apprennent le français comme langue seconde ou additionnelle à l’école. Les élèves ont pour tâche de rédiger et de présenter un discours original en français de trois à cinq minutes sur un sujet de leur choix. » Canadian Parents for French (2023), <a href="https://qc-nu.cpf.ca/fr/concours-dart-oratoire/#:~:text=Le%20Concours%20d'art%20oratoire,un%20sujet%20de%20leur%20choix" style="color:#467886; text-decoration:underline">https://qc-nu.cpf.ca/fr/concours-dart-oratoire/#:~: text=Le%20Concours%20d'art%20oratoire,un%20sujet%20de%20leur%20choix</a>.   <a href="#_ftnref2" name="_ftn2" style="color:#467886; text-decoration:underline" title="">[2]</a> Canadian Parents for French. (2022). Concours oratoire. Premier paragraphe, [En ligne], </div> <div id="ftn2">   <a href="https://cpf.ca/fr/participer/jeunes/concours-dart-oratoire/" style="color:#467886; text-decoration:underline">https://cpf.ca/fr/participer/jeunes/concours-dart-oratoire/</a> </div> <div id="ftn3"> <a href="#_ftnref3" name="_ftn3" style="color:#467886; text-decoration:underline" title="">[3]</a> ibid., du sous-titre : Quels sont les avantages que procure le Concours procure aux élèves ? </div> </div>