Introduction                 La formation des acteurs dans les métiers du champ social et médico-social est un impératif tant actuel que nos sociétés sont en quête de nouvelles façons de faire collectifs, de créer et de gérer les réponses aux attentes de notre temps, individualiste, et fondamentaliste. L’économie mondiale a été marquée durant ces trois dernières décennies par une récurrence des crises financières touchant aussi bien les pays développés que ceux en développement. Il se produit, des situations de crises sociales ou sanitaires d’un genre nouveau. Cet article d’approche épistémologique, est issu de notre monographie française empirique de la professionnalisation d’un établissement du champ social et médico-social, après la loi 2002-02 du 02janvier 2002. En France, dans le social, les organisations associatives comptent en leur sein des individus possédant des formations sociales initiales, académiques et ou professionnelles crédibilisant leur travail et leur engagement. D’autres, y sont recrutés sans aucune formation générale initiale ni sociale initiale générale ou professionnelle. Dans le social, l’ingénierie de professionnalisation prend appui sur les aspirations des « métiers », sur la culture professionnelle et sur la formation instrumentée par les organismes de formation et les acteurs eux-mêmes. Nous traitons dans cet article, les imbrications des aspirations « métiers », des injonctions professionnelles en lien avec les formations préparant aux métiers du travail social. Les résultats dont nous nous servons pour étayer cette contribution sont issus de notre monographie.                 L’association, est définie comme la mise en &oelig;uvre collective d’un projet commun. Elle ne peut remplir sa mission qu’en articulant des logiques institutionnelles diverses se référant à divers principes de légitimation pour trouver les voies organisationnelles d’un constant réajustement de ses qualifications et de ses orientations (Laville, 1997). Afchain, la définit comme :          « Celle qui dans le cadre de la loi de 1901, développe un projet d’intervention sociale solidaire, anime, gère les équipements sociaux, éducatifs ou médico-sociaux de façon professionnelle et militante. Ces équipements et services s’adressent à des enfants, adolescents, adultes et personnes âgées en grande difficulté. Ils relèvent le plus souvent de financements collectifs et sont encadrés par des professionnels de l’aide, de l’éducation ou du soin » (Afchain, 1997, p. 91).  « L’association » de protection de l’enfance, (notre terrain d’investigation) est pour nous, un paradigme, un projet politique nourrit d’une histoire propre, agglomérant des parcours individuels et collectifs. La finalité non mercantile de son objet fait sa particularité seconde. La première ; elle est une cité de cohabitation de stratégies managériales, de normes référentielles, de logiques politiques et de logiques terrains et ou techniques. Elle est donc un lieu de négociations d’individualités aux intérêts divergents, un lieu de reprise de contextualisation de cultures d’action, un lieu de déconstruction et de reconstruction de vies.                 Le Paradigme se définit comme « Le niveau le plus profond des hypothèses implicites partagées par les membres de l’organisation et qui agissent sur l’inconscient collectif » (Deslée, 2008, p. 31). Nous le définissons tel un ensemble d’hypothèses implicites, un ensemble générateur de décision et d’action. Une forme de connaissance socialement élaborée et partagée. Il a une visée pratique concourant à la construction d’une réalité sociale commune à une tribu. L’accompagnement social, éducative et pédagogique est une relation de prise en charge sociale, éducative et pédagogique installée entre l’éducateur, l’équipe éducative, « l’association », le jeune en difficulté et sa famille. Elle est fondée sur le relationnel et régie par la confiance et l’éthique professionnelle notamment.                 Les aspirations des travailleurs sociaux, des associations du champ, des organisations de formation notamment, à l’égard de l’usagers relèvent d’un idéal de prise en charge conforme aux attendus implicites ou aux idéaux du métier, en lien avec la culture organisationnelle de la prise en charge. La notion de culture dérive du latin colere et qui signifie développer. Développer, au sens pédagogique et éducatif du terme. Il s’agit bien d’aspirations, de croyances en un idéal humaniste. La formation ; le mot provient du latin formationem et de formere, qui signifie former, se définit comme l’action produite par un ou plusieurs individus sur d’autres et destinée à adapter ces derniers à leurs fonctions, tant au plan technique, physique que psychologique via des apprentissages de connaissances et de méthodes. La formation est un processus destiné à faire surgir des connaissances et ou des méthodologies nouvelles chez les bénéficiaires. La professionnalisation est un continium de processus d’interactions et d’actions faisant appel aux compétences individuelles et/ou collectives par une prise de conscience et une formalisation des savoirs et compétences. Ardouin, défini l’ingénierie de formation comme                 « Une démarche socio-professionnelle où l’ingénieur-formation a, par des méthodes appropriées, à Analyser, Concevoir, Réaliser et Evaluer des actions, dispositifs et ou système de formation en tenant compte de l’environnement et des acteurs professionnels. L’ingénierie de formation (niveau organisationnel) se trouve à l’interface de l’ingénierie des politiques (niveau stratégique et décisionnel) et de l’ingénierie pédagogique (niveau pédagogique). Ces actions, dispositifs ou système sont mis en &oelig;uvre de manière optimale en vue du développement des personnes et des organisations » (Ardouin, 2013, p. 7). L’ingénierie de formation conduit à l’ingénierie de professionnalisation en particulier du social via l’universitarisation et la professionnalisation des formations sociales. La professionnalisation du champ est aussi le fait des dynamiques d’apprentissage. Dit autrement, la professionnalisation du et dans le champ social et médico-social se produit via la formalisation des savoirs professionnels et des savoirs d’action. La professionnalisation est une de ces injonctions contradictoires fixées notamment par la loi n° 2002-02 du 02 janvier 2002 ; rénovant l’action sociale dans un environnement contraint de réduction des coûts de la production, donc des coûts salariaux dans le cas d’espèce. Cet article s’appuie sur trois travaux disciplinaires issus de notre monographie. La décision par construction de sens via les interactions, en sociologie et psychologie organisationnelle (Weick, 1995). Ce travail relève selon nous de la culture métier ou des aspirations organisationnelles. Ensuite, un travail sur le paradigme de notre terrain d’investigation, et sa remise en cause (Johnson, 1987). Ce travail -sociocognitif- relève du champ économique et du management stratégique des organisations. Ce champ appartient à celui de la culture professionnelle et donc des injonctions. Le troisième travail thématique de notre monographie se fonde sur la professionnalisation par la mise en &oelig;uvre des cultures d’action professionnelle et des formations [Barbier (2010) ; Wittorski & Sorel (2005)], et Ardouin (2013) en sciences de l’éducation et de la formation. Nous opérons un déplacement sémantique et pratique entre la professionnalisation des organisations, des pratiques, des salariés et la fiabilité organisationnelle vu par Weick. Nous jetons un pont de dialogue entre théories des sciences de gestion et la recherche en sciences de l’éducation et de la formation. Les travaux de Weick positionnent la fiabilité et la résilience organisationnelle ou la professionnalisation dans un cadre puissant d’analyse très intéressant à nos yeux en science de l’éducation et de la formation. Ce cadre est solide pour traiter des processus humains et organisationnels de production de sens. La théorie de Weick repose sur les concepts de construction de sens, de conscience collective et de résilience individuelle et collective en situations complexes et incertaines. Vu sous l’angle de Weick, la fiabilité des organisations à haute fiabilité est le fait d’organisations atypiques, par ce qu’évoluant dans des contextes politiques, sociaux, techniques et technologiques où le risque peut générer des situations catastrophiques. Ce qu’il appelle, des évènements « cosmologiques ». Weick, à la suite de Roberts (1990) notamment, relève que la fiabilité s’appuie sur cinq caractéristiques principales ; un intérêt pour l’échec, une réticence à simplifier les procédures et méthodologies, une sensibilité des managers aux opérations de terrain, un engagement de longévité et de résilience et un respect de l’expertise technique par la hiérarchie. Ces particularités influencent le fonctionnement des organisations atypiques et en particulier sur leurs formes d’apprentissages organisationnels (Weick, 1999). Weick, définit d’abord l’organisation comme :                 « Un processus de résorption de l’ambiguïté dans un environnement mis en acte, au moyen de comportements enchevêtrés, enchâssés dans des processus reliés de manière conditionnelle ». Il poursuit sa définition en voyant les organisations comme                 « Des collections de personnes qui font du sens dans ce qui se produit autour d’elles » (Weick, 1979, p. 67). La professionnalisation est définie en science de l’organisation par Weick comme « un processus -en cours- de création de sens » (Weick, 1995, p.43). Cette approche interactionniste repose majoritairement sur la culture « métier » des activités et pratiques. En économie et plus précisément en management stratégique, Gerry Johnson (1987) postule, à la suite de Spender et Quinn notamment en lieu et place des décisions de choix rationnel classique, que la stratégie soit comprise comme le résultats des actions des managers, elles-mêmes, comme des processus politiques, organisationnels, cognitifs et symboliques en acte de et dans l’organisation (Johnson, 1990, p.80). Tenant compte de la subjectivité des acteurs, nous avons fait une grande place à la subjectivité des professionnels de sorte que les informations de l’environnement de l’organisation sont certes traitées par les systèmes organisationnels mais elles le sont aussi par les professionnels dans leurs pratiques et en acte. Ces sélections et interprétations des informations en situation par les individus se produisent via les schémas cognitifs individuels et les cadres organisationnels de références ou idéologiques. Ainsi, l’étude de la professionnalisation organisationnelle peut aussi passer par une analyse du paradigme organisationnel au regard de ses conséquences sur la trajectoire stratégique de l’organisation. Egalement, passer par les difficultés que pose et ou oppose le paradigme stratégique aux changements. Le paradigme stratégique organisationnel résulte selon Johnson des éléments de la trame culturelle des managers de l’organisation (1- les mythes, 2- les rites et routines, 3- les symboles, 4- le management du directeur, 5- le système de contrôle, 6- les structures organisationnelles, 7- les structures de pouvoir et 8- l’environnement). La culture organisationnelle est entendue comme se composant des valeurs, des croyances, des comportements et des hypothèses implicites qui y ont cours. Notre travail relève bien à la fois de culture « métier » -puisqu’organisationnelle- mais également d’une culture professionnelle. Il s’appuie sur le management et la formation. Nous opérons un glissement épistémologique et sémantique du paradigme à la représentation sociale vu par Boutanquoi,                 « Une forme de connaissance socialement élaborée et partagée ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social » (Boutanquoi, 2001, p.127). Le concept de représentations sociales est vu ensuite par Doise comme polysémique pour recouvrir une pluralité de significations. Dans son développement, Barbier, parle de culture d’action                  « Un mode évolutif et partagé par plusieurs sujets, d’organisation de construction de sens autour des activités dans lesquels ils sont engagés, ces constructions pouvant donner lieu à communication dans le cadre d’interactions avec autrui » (Barbier, 2010, p.8)                 La professionnalisation est définie en sciences de l’éducation par Wittorski et Sorel de la manière suivante :                 « Selon qu’il s’agit de professionnaliser des individus », alors c’est « de l’ordre de la mise en place des compétences ». Ou, « selon qu’il s’agit de professionnaliser les activités et l’organisation, » c’est « de l’ordre d’une prise de conscience et d’une formalisation des savoirs, des compétences en jeu dans l’exercice des missions et des fonctions » (Wittorski et Sorel, 2005, p.89). Wittorski et Sorel, s’appuient à leur tour sur l’idée que les pratiques, le capital humain et l’organisation elle-même, fond objets de professionnalisation.                 Notre entrée spécifique dans cet article est l’organisation sociale elle-même. La formation aux métiers du travail social est une combinaison de dialectiques entre les aspirations et les injonctions. La question du débat est celle des enjeux que recouvre la formation des travailleurs sociaux devant l’évolution des questions sociales et la rigidité des politiques publiques qui perfusent le champ social.                 Nous étayons notre approche avec trois hypothèses et trois résultats issues de notre monographie française. La première se fonde sur l’idée que la professionnalisation se produit par visée de production de sens et par apprentissage informel des salariés et de leurs pratiques. Ensuite, la professionnalisation se produit par le partage par les salariés, des valeurs, des croyances, des comportements et des hypothèses implicites institutionnels. En troisième lieu enfin, la professionnalisation emprunte les voies et objets de perfectionnement de la production sociale : la pédagogie de formation, l’universitarisation des formations des métiers du champ social, la professionnalisation des formations des métiers de ce même champ. 1- La question sociale et l’évolution du champ social en France : des bénévolats aux professions                 La question sociale, telle que nous l’interrogeons aujourd’hui, s’est posée dès le début du 20e siècle comme une des façons d’atténuer les différences entre les classes sociales ou d’apporter des réponses aux préoccupations d’une partie -déjà non négligeable- de la population. Le social ou son invention est donc un élément de réponse à la lutte des classes dans les systèmes économiques d’inspiration libérale et des sociétés démocratiques comme l’est la France. Le regroupement du social et du médico-social en une entité de guichet unique épouse l’évolution sociale en ce 21e siècle. Il nous semble à ce stade opportun d’apporter des éléments du contexte socio-historique. Au début du 20e siècle, le secteur s’est organisé autour du domaine privé non lucratif, aidé en cela par la loi de 1901 qui favorise le fait que les biens, notamment de l’Eglise, puissent être consacrés à la prise en charge des plus démunis. L’étatisation du domaine religieux consacre en 1905 la séparation de l’Eglise et de l’Etat. Ainsi, la loi de 1901 aura permis que certains biens de l’église trouvent « refuge » dans le social et le médico-social. Les organisations du secteur étaient donc majoritairement gérées par des institutions caritatives, généralement d’obédience religieuse. De ce fait, les idéologies sont celles de la foi chrétienne, du don de soi et du service au plus pauvre. Ce seront souvent des organisations missionnaires pour lesquelles l’adhésion de tous aux valeurs -religieuses- constitue la principale exigence vis-à-vis des acteurs. La création de la sécurité sociale après la guerre de 1939-1945 et la reconnaissance de la société française dans son ensemble de la notion du devoir de solidarité, entraineront la création de nombreuses associations pour prendre en charge les troubles du caractère et de la personnalité et la déficience mentale. Le secteur prend de l’ampleur, se laïcise et connaît l’arrivée et l’implication d’acteurs nouveaux comme les laboratoires de recherche en sciences humaines et les organisations syndicales notamment (Conseil économique et social, Avis du 24 Mai 2000, p. 15). Le secteur se structure et entame sa mue difficile vers la professionnalisation. Les dirigeants sont encore réfractaires à l’intérêt des formations de dimensions managériales devenues nécessaires dans le cadre du pilotage de ces organisations. Le développement et la croissance économique française de 1945 à 1973, les années de reconstruction et le regain de l’industrie française de 1988 à 2008, contribueront favorablement à la croissance des dotations budgétaires du social et du médico-social. En France, le contexte des lois de décentralisation de 1982, 1983 et 1986 ont participé à révolutionner les champs de compétences des départements par rapport à l’Etat en matière d’action sociale et médico-sociale. Le financement du secteur connaît alors un bouleversement important. De fait, les besoins des usagers ont évolué. L’action sociale et médico-sociale a eu à faire évoluer ses valeurs fondatrices. Il s’agit alors de trouver de nouveaux repères conceptuels, s’appuyer sur de nouvelles références théoriques. Cela nécessite que l’on élabore aussi des pratiques nouvelles. Nous notons par ailleurs que malgré une remise en cause de la solidarité nationale, matérialisée par la contestation des prélèvements obligatoires, la volonté politique de lutte contre les exclusions, de répondre aux nouveaux besoins, a produit : les lois sur l’intégration professionnelle des personnes handicapées, le revenu minimum d’insertion (RMI) qui deviendra revenu de solidarité active (RSA), la couverture médicale universelle(CMU) entre autres. En France, dans le champ de l’action sociale et médico-sociale, a été mise en &oelig;uvre une démarche d’évaluation interne en conformité avec les obligations formelles de la loi n° 2002-02 du 02 janvier 2002. Précédemment, il semble que les réponses apportées aient été avant tout des réponses d’ordre médical essentiellement. Cette nouvelle démarche est une opportunité : un support d’amélioration continue, impliquant chaque acteur. La démarche d’évaluation avec les différents niveaux à prendre en compte suit les préconisations du Conseil National de l’Évaluation Sociale et Médico-sociale (CNESMS). En premier lieu, l’évaluation porte sur l’institution dans son environnement et le projet d’établissement et ses modalités de mise en &oelig;uvre. Ensuite, l’évaluation porte sur l’organisation de l’institution. Enfin le droit et la participation des usagers, la personnalisation des prestations sont évalués.          « Une démarche intégrée, structurée et rigoureuse, impliquant les décideurs, engagée comme une démarche projet, nourrie des principes éthiques et déontologiques, avec une implication des personnels et des usagers dans un processus contradictoire, compréhensible », (CNESMS, 15 septembre 2006). Pour élaborer cette démarche et les documents s’y rapportant, l’équipe de « l’association » s’appuie sur le guide méthodologique de la direction de l’action sociale. Il y a lieu de retenir en synthèse, les structures du social et du médico-social sont bien plus contraintes dans leurs schémas organisationnels que ne laissent penser les apparences. Dans ce champ nous retenons principalement des dimensions du travail social et leur complexité en France, les particularités de la modélisation de l’association d’action sociale et sanitaire que nous situons au confluent de quatre dynamiques principales. Ces dynamiques sont celles des logiques politiques et managériales, celles de l’action des référentiels internes, celles des logiques de terrain et enfin celles des référentiels externes. Il est relativement complexe et difficile de définir d’un trait le monde associatif. Bouquet, (Bouquet, 2006) en donne les principales caractéristiques. Elle note les multitudes métiers et qualifications (Directeur, Chef de services, Psychologues éducateurs spécialisés, éducateurs…), la large variété des missions (le handicap, la socialisation, prévention de la délinquance, le soutien familial, la dépendance…). Ce secteur- souligne enfin (Bouquet, 2006) s’est organisé tout au long de son histoire et s’organise soit sous la forme de structures des collectivités publiques soit sous la forme de structures privées régies par convention. Ce secteur est donc en mouvement perpétuel.  La grande variété de public et de mission induit une grande variété de moyens à mettre en &oelig;uvre. Cela va de l’ingénierie sociale aux accompagnements psychologiques. En effet, des seules réponses bricolées et circonstancielles aux problèmes des usagers au début, les organisations du secteur apportent aujourd’hui des réponses sociales, médico-sociales, éducatives et pédagogiques. Cette liste n’est pas exhaustive. Les pouvoirs publics ont règlementé et règlementent encore la plupart des métiers du social et médico-social en instituant des diplômes (en rapport avec les postes). C’est le cas des éducateurs, des éducateurs spécialisés ou encore des directeurs d’établissements sociaux et médico-sociaux. Les pouvoirs publics toujours, ont codifié les formations en regard des savoirs nécessaires. Ainsi, pour Bauduret et Jaeger, il existe dès avant la révolution française plusieurs institutions de léproseries, de maladreries et les hospices au XVII siècle. D’autres, créées par les religieux comme Maison-Dieu, Hôtel-Dieu (fiévreux et blessés), Maison d’orphelins, Hospices des passants(mendiants). Le cas des Hospices des passants est exemplaire.                 « Il est passé de gîte pour un maximum de trois jours au Moyen Âge, à une hospitalité complète au XVI siècle, pour devenir un asile permanent pour les vieillards, les enfants, les infirmes, les aliénés, les mendiants. L’édit royal du 27 avril 1656 organise ce que Foucault nome le grand renfermement » (Bauduret et Jaeger, 2002, p. 8). Il s’agit d’une forme d’&oelig;uvre de purification de la société de ses marginaux. L’hôpital général recueillait peu de malades en réalité pour amalgamer des populations indifférenciées. L’édit du 14 juin 1662 qui institut un hôpital général dans chaque ville précise l’objectif d’y                 « Loger, enfermer et nourrir les pauvres, mendiants, invalides natifs des lieux ou qui y auront demeuré pendant un an, comme aussi les enfants orphelins ou nés de parents mendiants » (Bauduret et Jaeger, 2002, p. 9). Comme on le voit, l’histoire du secteur social et médico-social est portée par deux initiatives distinctes. Celle des congrégations ou des personnalités particulières ; c’est le cas de Vincent de Paul, des frères Saint-Jean de Dieu notamment et celle de l’Etat, à travers notamment le statut spécifique et la création de la Maison de Charenton par exemple. Historiquement, dans la deuxième partie de la lente formation du champ, (Bouquet, 2006) distingue trois grandes phases dans l’évolution. La première, va de 1900 à la fin de la Seconde Guerre mondiale. Cette période connut le développement des premières associations du secteur.  Elles prenaient en charge de jeunes handicapés que lui confiaient les pouvoirs publics. Ces premières structures permirent de développer les premiers modes d’intervention. Cela a permis aux pouvoirs publics pendant la guerre de confier les jeunes inadaptés ou handicapés au secteur associatif. La seconde période court de 1945 aux années 60. Ce fut la période d’institutionnalisation et des débuts de la démarche empirique de professionnalisation du secteur. A cette période, les personnes animées par les valeurs morales du bénévolat, du catholicisme et du scoutisme prennent souvent en charge la direction de ces structures associatives sans formation particulière. Cette période aussi, connaît l’essor de structures de plus en plus grandes et de plus en plus, diversifiées. La logique dominante était celle de l’efficacité de l’organisation, des qualifications et des compétences. La dernière période mise en évidence, part des années 60 à nos jours. Elle consacre les grandes mutations et en particulier celles des modes de gestion de ces structures du champ social et médico-social ainsi que la professionnalisation des ressources humaines y travaillant. Apparaissent, les problématiques nouvelles de contrôle des coûts et de rentabilités des investissements ; les notions de ROI. (Return on Investment). Cette période est caractérisée aussi par des mutations économiques et démographiques des années 70-75. Ce fut aussi une période qui exprima fortement les besoins de décentralisation et les nouveaux découpages territoriaux. Sont apparues aussi les entreprises dans le travail social. Ainsi, pour Laville et Sainsaulieu :                          « Les associations fournissant des services ont vu leurs moyens croître, comme le montre l’essor de l’Asad pendant la décennie 1970 et au début des années 1980. L’offre de services d’aide à domicile s’est structurée autour d’associations employeuses appartenant à des grandes fédérations (Unassad, Unadmr, Fnadar…). Les services et les emplois créés sont loin d’être négligeables : par exemple les aides ménagères sont environ 80.000, essentiellement employées par des associations pour plus de 500.000 personnes âgées et 15.000 personnes handicapées. Les associations ont révélé des demandes sociales non prises en compte par l’Etat qui, voyant les fonds disponibles pour les politiques sociales augmenter régulièrement, a en retour financé de fortes créations d’emplois en leur sein » (Laville et Sainsaulieu, 1997, p. 275). Comme corolaire, la nécessité de contrôle des dépenses des établissements.  Ainsi, la caractérisation primaire de l’évolution du travail social en France, est la longue évolution en phase avec l’évolution de la société adossée à une professionnalisation progressive de ses pratiques et donc du capital humain qui y travaillent. Dobiecki et Guaquère, (2001) proposent une classification reliant population d’usagers et types de réponses (essentiellement sociales). La démarche éducative et/ou formatrice y sont totalement absentes. Elles sont en effet le fait quasi uniquement d’institutions médicales et/ou sociales à intention d’intégration ou de re-intégration. Nous retenons ici qu’il s’agit de réponses sociales et médicales à des préoccupations supposées sociales et médicales. En somme, il ne transparait pas encore dans cette classification, la dimension sociétale que doit revêtir les réponses. La réponse éducative fait son apparition. La réponse capacitante y est quasiment absente. Toutefois, cette classification présente déjà l’enjeu de la professionnalisation. A ce stade, on observe encore une séparation entre les secteurs sociaux, les secteurs sanitaires et hospitaliers, de ceux de l’enseignement et la recherche.   2- La loi n° 2002-02 du 02 janvier 2002 : une injonction contradictoire de professionnalisation                 Dans ce champ du social et médico-social, nous retenons que les mesures successives ont certainement permis l’atténuation des effets négatifs des difficultés sociales de la partie la plus fragilisée de la population. Toujours dans cette perspective socio-historique de l’évolution du secteur, notons également que les mutations de l’organisation du travail n’ont pas épargné le secteur social et médico-social. Elles se sont traduites par de nouvelles exigences de flexibilité et de rentabilité en général. Ce secteur en particulier, étant partie intégrante de la protection sociale est devenu ou considéré comme un facteur d’augmentation du coût du travail par et pour la puissance publique. La loi n° 2020 du 02 janvier 2002 ne peut être développée dans ses implications sans un retour sur le contexte socio-historique et idéologique qui a conduit à sa production. Les années 2000 confirment en effet le changement de modèle politique de la société française. Précédemment, l’Etat français, socialement interventionniste, a cédé le pas au néo-libéralisme. Cette mutation est observable dans à peu près tous les autres Etats de l’Union européenne. Dardot et Laval, qualifient cela de « la nouvelle raison du monde » (Dardot et Laval, 2010, p. 36). Il est explicité une manière plus rationnelle de gérer les organisations en considérant l’usager comme un acteur-entrepreneur et en appliquant les règles de la concurrence à tous les niveaux de la conduite de l’action sociale. Le secteur est passé progressivement de l’époque des valeurs de solidarité collective à celle de la responsabilité individuelle dont l’essence est une certaine auto-détermination pour guider ou conduire l’accompagnement social et médico-social proposé. Cette période de changement et de transition entre deux visions est qualifiée par Soulet, de « solidarité de responsabilisation » (Soulet, 2005, p. 24). Avant les années 2000 en effet, des notions comme la responsabilité, la citoyenneté, la participation ou encore la relation contractualisée n’étaient que peu présentes ou n’existaient pratiquement pas dans la prise en charge sociale et médico-sociale d’alors.                 La loi n° 2002-02 du 02 janvier 2002 en France, précise les missions d'intérêt général et d'utilité sociale des établissements et services sociaux et médico-sociaux dans un champ d’action très large. Ces missions consistent premièrement en une évaluation et la prévention des risques sociaux et médico-sociaux, l’information, l’investigation, le conseil, l’orientation, la formation, la médiation et la réparation. Deuxièmement, en la protection administrative ou judiciaire de l'enfance et de la famille, de la jeunesse, des personnes handicapées, des personnes âgées ou en difficulté. Troisièmement, en un déploiement d’actions éducatives, médico-éducatives, médicales, thérapeutiques, pédagogiques et de formation adaptées aux besoins de la personne, à son niveau de développement, à ses potentialités, à l'évolution de son état ainsi qu'à son âge. Quatrièmement, les missions consistent en un déploiement d’actions d'intégrations scolaires, d'adaptations, de réadaptations, d'insertions, de réinsertions sociales et professionnelles, d'aides à la vie active, d'informations et de conseils sur les aides techniques ainsi que d'aides au travail. Cinquièmement, les missions consistent en l’action d'assistance dans les divers actes de la vie, de soutien, de soins et d'accompagnement, y compris à titre palliatif. Enfin et sixièmement, ces missions consistent en l’action contribuant au développement social et culturel, et à l'insertion par l'activité économique. A ce stade de la présentation des missions, il apparaît très nettement les difficultés à venir et à résoudre par les intervenants sociaux et médico-sociaux, du fait de la complexité et l’ouverture de droits nouveaux apportés par ce texte. En filigrane, il est demandé aux professionnels de faire preuve de davantage de professionnalités. Au passage, par le biais de contrat d’agence, les pouvoirs publics installent la problématique et la démarche de professionnalisation à la fois comme le bâton et à la fois comme la carotte. La volonté politique est une injonction à une certaine uniformisation des actions des organisations de ce champ par le biais de la démonstration d’une certaine professionnalité. La question de l’égalité des droits et d’accès aux droit par les usagers se pose selon que les organisations sont de droit privé ou public. Les besoins des structures du social et du médico-social se déterminent dans le cadre de procédures de planification par les pouvoirs publics. Cette planification, de nature à la fois territoriale, catégorielle et financière, intervient à l'échelon national, après avis du comité national de l’organisation sanitaire et sociale, par les ministres compétents, pour certains besoins ne concernant qu'un petit nombre de bénéficiaires. Dans les autres cas, le besoin est déterminé à travers un schéma régional ou départemental d'organisation sociale et médico-sociale élaboré, selon le cas, par le préfet de région, par le directeur général de l'agence régionale de santé ou par le président du conseil départemental.                 La mise en &oelig;uvre de la loi n° 2002-02 du 02 janvier 2002 s’est faite dans un cadre contraint de réduction budgétaire nationale et donc de réduction des dotations destinées aux organisations de terrain. Or, le concept de ressources humaines est au centre des activités des organisations du social et du médico-social. Il s’agit de capital humain apportant à l’organisation la force de travail nécessaire à son bon fonctionnement. Cette notion suggère l’idée d’en disposer en nombre suffisant. Elle renferme une idée de compétence, de motivation et donc de formation adéquate. Les ressources humaines s’appréhendent en effet à tous les niveaux des organisations sociales à métiers adressés à autrui. Cette approche psychologique, établit donc des interactions entre le développement humain, l’individu et le social. Même si le travail tient une place prépondérante dans l’investissement des ressources humaines, la définition et l’approche de la notion de « ressources humaines » ne devraient pas s’analyser sous le seul angle de « ressources ». Elles ne nous donnent pas les motivations, ni les sens à l’action. « Ressources humaines » participe à instituer possiblement les confrontations entre une identité personnelle et une identité professionnelle. Ceci suppose une certaine compétence propre à la nature de l’activité. Ainsi, la professionnalisation serait l’enjeu ultime et concernerait aussi bien les dirigeants, les autres catégories de personnels, les activités, que la structure associative elle-même. 3- Les enjeux de la formation des travailleurs sociaux en France après la loi n° 2002-02 du 02janvier 2002                 Les apports en théorie des organisations de Weick et Sutcliffe, (Weick et Sutcliffe, 2007) en psychologie, expliquent comment les organisations doivent donner un sens à leur environnement lorsque celui-ci est « complexe et incertain ». Les structures du champ social et médico-social sont des organisations atypiques mais qui évoluent dans un écosystème, un environnement semblable à celui des autres organisations plus classiques.   3.1- Enjeu social de la formation des travailleurs sociaux, à l’aune des aspirations et des injonctions du et dans ce champ                 Posons le sens de quelques prérequis. Dans le social plus qu’ailleurs, le métier a une résonnance particulière. Métier, vient étymologiquement de misterium en latin. Il s’agit de la contraction de ministerium ; qui signifie (besoin) ou (service de détail) et « office » qui se traduit en français par ministère et métier. Le métier est généralement à dominante manuelle tandis que la profession serait à dominante intellectuelle. Cette différentiation nourrit de fait une position sociale différenciée.  Wittorski et Sorel, apportent l’idée qu’au                 « Moyen âge, le métier était attaché à une forme de travail, l’artisanat et à une forme de transmission de savoirs particulière, l’apprentissage sur le tas : on parlait de métier quand on avait à parler des activités de travail relevant de l’apprentissage sur le tas, ou du compagnonnage. Posséder un métier relevait d’une forme de prestige social. Au fil des siècles et notamment avec l’arrivée du 20eme siècle, des métiers plus industriels sont apparus en même temps que la formation à ces métiers industriels s’est organisée : des filières de formation initiales ont été créées à l’origine d’un redéploiement du sens donné aux métiers » (Wittorski et Sorel, 2005, p. 183-184). Les cultures « métier » caractérisent donc les formes d’apprentissage sur le tas, du compagnonnage, des acquisitions de savoirs via les filières de formations initiales généralistes. La formation, se définie comme également comme l’ensemble des actions permettant d’adapter techniquement, physiquement et psychologiquement un individu ou une collection d’individus à leurs fonctions. Elle intègre à la fois des apprentissages de connaissances et des apprentissages de méthodologies. L’ingénierie de formation est un processus structuré intégrant dans un ensemble, la pensée de politique éducative, la conception de la stratégie de mise &oelig;uvre de cette pensée de politique éducative, ainsi que la tactique de concrétisation sur le terrain. La construction des formations professionnalisantes est définie par Ardouin comme                 « L’art et la science de la reliance par la traduction et la transformation des contraires et des contraintes individuelles collectives et organisationnelles pour l’apprentissage de chacun des trois niveaux » (Ardouin, 2011, p. 167). La formation permet l’adaptabilité de l’environnement de la production sociale aux besoins de productions sociales en privilégiant par exemple la culture professionnelle au bénéfice des aspirations et cultures « métier ». La culture désigne ce qui est différent de la nature. En sociologie, la culture désigne ce qui est commun à un groupe d’individus ou les relie. Il s’agit donc de ce qui est appris, produit et inventé. La culture intègre donc les arts les lettres, les modes de vie, les sciences, les lois, les valeurs, les traditions, les croyances, les manières de penser et d’agir. La culture se définie ainsi par un ensemble de connaissances transmis par des systèmes de croyances. Dans notre acception, Les cultures d’action sont définies                 « Comme un mode évolutif et partagé par plusieurs sujets, d’organisation des constructions de sens autour des activités dans lesquels ils sont engagés, ces constructions pouvant donner lieu à communication dans le cadre d’interactions avec autrui » (Barbier, 2010, p.169). La Culture d’action est prise ici au sens des notions de « relation » (Foucault), de « topos » (Ducrot), de « type » (Schultz, 1974, p.109) ou encore de « schème d’expérience » en usage plus régulièrement en psychologie. Ces notions comme celles de « relation », de « liens », ont en commun de privilégier la dimension cognitive pour rendre compte du construit né des interactions au cours des activités. La culture d’action comme les autres notions font appel aux phénomènes d’assentiments et de croyances qui les fait tenir pour vrai par les sujets. Le fonctionnement de la culture d’action, des liens, associations et autres logiques d’action a trait à la relation du sujet et son action. Ce sont des outils tenus pour mobilisables par les sujets dans leurs quêtes de construction de sens. Lévi-Strauss parle de « bricolage » (Lévi-Strauss, 1962, p.29). Dans le fonctionnement pour construire du sens, les sujets mettent en rapport, les cultures d’action et les représentations sociales issues de l’expérience des protagonistes. Schutz parle de « typification sociale » (Schutz, 1974, p.112). Cefaï parle de                 « Synthèse d’identification et de recognition » qui s’effectue via le « réveil » ou « rappel d’expériences sédimentées, par des synthèses passive de congruence et de recouvrement » (Cefaï, 1994, p. 109). Pour Barbier, les cultures d’action imprègnent les constructions de sens tant au niveau de l’environnement des activités, des activités elles-mêmes, qu’autour des intervenants dans l’activité, (Barbier, 2010, p.179). L’auteur poursuit en disant que les cultures d’action s’intègrent via les apprentissages, évoluent, se transforment plus généralement par strates ou de manière incrémentale. Nous retrouvons ici, par glissement sémantique et pratique la dimension de représentation sociale développée tant par Boutanquoi, (Boutanquoi, 2001) que par Jonhson dans son développement du paradigme stratégique, à sa remise en cause, (Jonhson, 1987). Les cultures d’action professionnelle sont définies par Barbier, (Barbier, 2010, p.166) d’abord comme                 « La présence très forte, dans une conjoncture donnée, d’invariants dans les discours tenus par les individus très différents sur la conception et la conduite des actions professionnelles, et plus généralement sur le management des actions ». Ce sont dit-il « des allant de soi » de pensée comme l’usage des terminologies rationnelles, la détermination des objectifs et leurs évaluations. Une méthodologie partagée dans la plupart des contextes. Ensuite, l’action professionnelle se caractérise par l’aspect « répétitif des modèles formels d’action proposés qui, en dépit des variations de forme, sont fondés sur des références largement semblables » ; l’injonction de subjectivité via les référentiels d’activités, l’implication réelle des professionnels dans le processus de la production sociale et l’adaptation de la formation à l’usager. L’action professionnelle se caractérise enfin par la confusion récurrente entre activités et verbalisations sur les activités. Par cultures d’action professionnelles, Barbier désigne                 « Les cultures d’action éducative, les cultures d’action sociale, les cultures d’action thérapeutique, les cultures d’action de management, les cultures d’action culturelles etc. » (Barbier, 2010, p.167). Nous comprenons par cultures d’action éducative ; celles de l’enseignement, celles de la formation et celles de l’accompagnement. Barbier postule dans l’émergence des cultures d’action professionnelle, des enjeux « d’habitudes mentales », de « plis de la raison », des « évidences acquises et partagées » par un ensemble d’individus dans un cadre donné, (Julien, 2000, p. 11). Les cultures professionnelles sont donc plus globalement les cultures d’action. Cette notion d’action signifie les « manières- en- acte » partagées par une tribu. Des « manières- en- acte » pour les acteurs de penser, concevoir et conduire les action en y donnant du sens. Nous retrouvons ainsi la définition élargie de l’ingénierie de professionnalisation. Il est entendu que « action » dans cette acception n’est pas uniquement l’agir de l’individus constructiviste sur la production sociale mais également et bien plus largement ; la production de sens dans les activités de l’interaction sociale humaine par les protagonistes ayant droit à la production sociale. Dit autrement, la professionnalisation est un concept d’interprétation et un matériau à interpréter (Barbier, 2010). La professionnalisation s’ancre dans un contexte et intègre les mécanismes cognitifs (Panofsky, 1951). La professionnalisation peut être privilégier du fait de son caractère révélateur des enjeux de rapports de forces entre cultures, révélateur des phénomènes d’acculturation notamment. La professionnalisation intègre l’ensemble des pensées d’action qui génèrent les actions (connaissances, référentiels, représentations sociales, identités professionnelles, organisations du travail, structures organisationnelles entre autre). A l’instar de l’analyse rétrospective, Barbier considère par ailleurs que le pas de côté effectué par les professionnels dans le cadre de l’analyse des pratiques de leurs propres activités est un facteur favorisant la construction de sens par leurs actions. De fait, cette mise en objet par l’analyse des pratiques est favorable au développement de la culture métier en amoindrissant les risques de déviances par reproduction de pratiques inadéquates mais ancrées dans les comportements, les habitudes, les croyances. Le but étant de les « déjouer », « tirer bénéfice » du « pas de côté » en reprenant la formule Barbier, (Barbier, 2010, p. 168) citant François Julien, « opérer un recul par rapport à notre propre pensée, prendre pour objet » (Julien, 2000, p. 11). La caractéristique principale de la culture de la formation réside dans son articulation de couplage des activités du formateur à celles de l’apprenant. L’intention étant la production de compétences nouvelles chez l’apprenant et qui sera à son tour susceptible de les transférer. Dans les cultures de la formation, le rapport à l’environnement se situe dans la décontextualisation-recontextualisation (Barbier, 2010).                 Le mouvement de professionnalisation des formations universitaires du champ social et médico-social est un cadre favorable pour y favoriser une culture professionnelle au profit de la culture métier. Le mouvement lancé dès les années 1960 en France portant la création des IUT (instituts universitaires de technologie), ensuite celui des cycles plus intégrés aux cursus classiques universitaires AES (Administration économique et sociale), LEA (Langues étrangères appliquées), MST (Maîtrise des sciences et techniques), DESS (Diplôme d’études supérieures spécialisées), IUP (Institut universitaire professionnalisé) a participé à la volonté politique de professionnalisation des cursus universitaires. Ce mouvement de professionnalisation s’est accompagné en France du développement des instituts régionaux du travail social (IRTS) notamment. Selon Lessard et Bourdoncle, on entend par formation professionnelle en France,           « Toutes les formations qui préparent explicitement à l’exercice durable d’un travail organisé et reconnu. Elle comporte en général plusieurs dimensions : le développement des compétences nécessaires à l’accomplissement de l’acte professionnel (savoir-faire) ; l’appropriation des connaissances qui fondent l’acte professionnel (savoir) et enfin la socialisation, c’est à dire l’acquisition des valeurs et attitudes spécifiques au groupe professionnel (savoir- être) » (Lessard et Bourdoncle, 2002, p. 261). Depuis 1999, après la déclaration de Bologne, s’ajoute la volonté d’uniformisation du marché européen de l’emploi et sa mise en mouvement dans l’espace de l’union des 29 pays signataires de l’accord. Il y a de fait, une création d’un marché commun des diplômes dans l’optique d’une plus grande mobilité des impétrants aux différentes professions dans l’espace de l’union Européenne. Toutefois, les formations professionnelles universitaires sont aussi anciennes que l’université elle-même. Dans les activités de l’interaction sociale et médico-sociale, la finalité consiste à construire du sens via les interactions chez les ayant droit à la production sociale. Ardouin donne priorité à cette construction de sens sur les moyens et les techniques pour y parvenir (Ardouin, 2015, p.61). Ainsi, la formation permet de favoriser une culture « métier » dans les formations au profit d’une culture professionnelle. Dans le concept de l’université de service, où l’université est au service du progrès social, le savoir est un savoir socialement utile. Whitehead théorisa ce concept dans « The aims of éducation » (Whitehead, 1929), développe l’idée que la culture générale et la science doivent épouser l’action pour faire émerger ensemble le progrès social. Pour Whitehead, la symbiose entre la théorie et la pratique dont l’université est le réceptacle, est une condition première de l’innovation et le progrès social. Ainsi donc, traitant de l’enjeu que constitue la professionnalisation dans le champ social en France, nous concluons sur l’idée qu’elle est ancienne, diverse au moins par sa nature, ses objets, les métiers auxquels elle prépare et les lieux de sa mise en &oelig;uvre. Si la professionnalisation est un enjeu ultime en général, dans le champ social et médico-social, la formation y est bien un enjeu-intermédiaire social.                       Tableau des formations et diplômes (Photographie décembre 2015) des professionnels de « l’association », interrogés dans le cadre de l’étude monographique de la professionnalisation. Tableaux & Grilles : n° (0 1) <table class="Table" style="margin-left:85px; border-collapse:collapse"> <tbody> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:186px; padding:0cm 0cm 0cm 0cm; height:32px; background-color:#0070c0; border-top:1px solid black; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> Interviewés </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 0cm 0cm 0cm; height:32px; background-color:#0070c0; border-top:1px solid black; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> Formations </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:114px; padding:0cm 0cm 0cm 0cm; height:32px; background-color:#0070c0; border-top:1px solid black; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> Diplômes </td> <td style="border-bottom:none; width:2px; padding:0cm 0cm 0cm 0cm; height:32px; background-color:#0070c0; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top">   </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:186px; padding:0cm 0cm 0cm 0cm; height:46px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> A<a href="#_ftn1" name="_ftnref1" title="">[1]</a>  (E1)  (direction) </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 0cm 0cm 0cm; height:46px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> - IRTS - C2AE </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:114px; padding:0cm 0cm 0cm 0cm; height:46px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> - Master 2 - CAFDES </td> <td style="border-bottom:none; width:2px; padding:0cm 0cm 0cm 0cm; height:46px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top">   </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:186px; padding:0cm 0cm 0cm 0cm; height:32px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> B (E2)  (cadre intermédiaire) </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 0cm 0cm 0cm; height:32px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> - Commerciale - Apprentissage sur le tas </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:114px; padding:0cm 0cm 0cm 0cm; height:32px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> - Brevet de Technicien Supérieur (BTS) </td> <td style="border-bottom:none; width:2px; padding:0cm 0cm 0cm 0cm; height:32px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top">   </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:186px; padding:0cm 0cm 0cm 0cm; height:33px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top">  C (E3)  (Educateur spécialisé) </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 0cm 0cm 0cm; height:33px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> - IRTS </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:114px; padding:0cm 0cm 0cm 0cm; height:33px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> - Diplôme d’Etat d’éducateur-spécialisé (DEES) </td> <td style="border-bottom:none; width:2px; padding:0cm 0cm 0cm 0cm; height:33px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top">   </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:186px; padding:0cm 0cm 0cm 0cm; height:32px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top">  D (E4)  (Educateur) </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 0cm 0cm 0cm; height:32px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> - IRTS </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:114px; padding:0cm 0cm 0cm 0cm; height:32px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> Moniteur-educateur </td> <td style="border-bottom:none; width:2px; padding:0cm 0cm 0cm 0cm; height:32px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top">   </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:186px; padding:0cm 0cm 0cm 0cm; height:32px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top">  F (E5)  (Suivi de suite) </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 0cm 0cm 0cm; height:32px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> - IRTS </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:114px; padding:0cm 0cm 0cm 0cm; height:32px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> - Diplôme d’Etat d’éducateur-spécialisé (DEES) </td> <td style="border-bottom:none; width:2px; padding:0cm 0cm 0cm 0cm; height:32px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top">   </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:186px; padding:0cm 0cm 0cm 0cm; height:33px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top">  G (E6)  (Moniteur-educateur) </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 0cm 0cm 0cm; height:33px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> - Menuiserie- ébénisterie - VAE - Apprentissage sur le tas </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:114px; padding:0cm 0cm 0cm 0cm; height:33px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> - CAP - Moniteur-educateur </td> <td style="border-bottom:none; width:2px; padding:0cm 0cm 0cm 0cm; height:33px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top">   </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:186px; padding:0cm 0cm 0cm 0cm; height:40px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top">  H (E7)  (Psychologue) </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 0cm 0cm 0cm; height:40px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> -Psychologie </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:114px; padding:0cm 0cm 0cm 0cm; height:40px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> Master 2 </td> <td style="border-bottom:none; width:2px; padding:0cm 0cm 0cm 0cm; height:40px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top">   </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:186px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:33px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top">  I (E8)  ( Maitresse de maison) </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:33px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> - Apprentissage sur le tas - VAE </td> <td colspan="2" style="border-bottom:1px solid black; width:116px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:33px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> - CAP </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:186px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:33px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> J (E9) </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:33px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> -Formation IRTS </td> <td colspan="2" style="border-bottom:1px solid black; width:116px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:33px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> -Educateur-spécialisé (DEES) </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:186px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:33px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> K (E10) </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:33px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> -Apprentissage sur le tas -VAE - Formation continue IRTS </td> <td colspan="2" style="border-bottom:1px solid black; width:116px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:33px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> -Diplôme d’Etat d’éducateur-technique spécialisé (DEETS)     </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:186px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:33px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> L (E11) </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:33px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> -Apprentissage sur le tas - Formations continues IRTS </td> <td colspan="2" style="border-bottom:1px solid black; width:116px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:33px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> - Diplôme d’éducateur-spécialisé  (DEES) </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:186px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:33px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> M (E12) </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:33px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> - Formation IRTS   </td> <td colspan="2" style="border-bottom:1px solid black; width:116px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:33px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> - Diplôme d’éducateur-spécialisé  (DEES) - Certificat d’aptitude à la fonction de directeur d’établissement social (CAFDES) </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:186px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:33px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> N (E13) </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:33px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> - Formation IRTS   </td> <td colspan="2" style="border-bottom:1px solid black; width:116px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:33px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> - Diplôme d’Etat d’éducateur spécialisé.  (DEES) </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:186px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:33px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> O (E14) </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:33px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> - Formation IRTS   </td> <td colspan="2" style="border-bottom:1px solid black; width:116px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:33px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Diplôme d’état d’éducateur de jeunes enfants (DEEJE)   </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:186px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:33px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> P (E15) </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:142px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:33px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> - Formation IRTS Formation d’aptitude aux fonction de responsable d’unité d’intervention sociale </td> <td colspan="2" style="border-bottom:1px solid black; width:116px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:33px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Caferuis </td> </tr> </tbody> </table> Source : Amavi (2021) De ce tableau, nous retenons la diversité formations initiales, d’origines des salariés interviewés. Nous retenons également la proportion de plus en plus importante de ceux parmi les salariés interviewés à être issues des formations professionnalisantes, spécifiques et ou universitaires préparant aux métiers du social. Nous notons enfin une proportion parmi les professionnels interviewés à avoir mis en &oelig;uvre la Validation des acquis de l’expérience après des apprentissages sur le tas.   3.2- Enjeu éducatif de la formation des travailleurs sociaux, à l’aune des aspirations et des injonctions du et dans ce champ    Dans notre monographie française de la professionnalisation d’un établissement du champ social et médico-social, postulant que l'organisation est un ‘processus organisant' (organizing), (WEICK, 1995), nous considérons cette dernière comme un lieu de constructions et de déconstructions permanents, nourri des interactions entre les personnes. Les situations ainsi engendrées élaborent le sens, tant pour les individus que pour l'organisation. « Organiser, c'est faire sens ensemble dans et par des activités conjointes » (Weick, 1993b, p. 11). Notre étude socio-organisationnelle interactionniste symbolique présente en quoi les pratiques de management de « l’association » sont spécifiques, en quoi les outils y sont différents et de quelles particularités éducatives se recouvrent ces pratiques et outils. La grille de codage de cette étude thématique comporte 5 dimensions que sont : l’intérêt pour l’échec, la réticence à simplifier les procédures, la sensibilité aux opérations de terrain, l’engagement de longévité et de résilience et enfin le respect de l’expertise des équipes éducatives. Ces points d’analyse sont issus des travaux de Weick (1995) à la suite de ceux de Roberts (1990) ; concernant les organisations à haute fiabilité.  Nos résultats montrent.   Synthèse des résultats des entretiens Tableaux & Grilles : n° (027) <table align="left" class="Table" style="border-collapse:collapse; margin-left:6px; margin-right:6px" width="407"> <tbody> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:83px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:33px; background-color:#0070c0; border-top:1px solid black; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top">   </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:88px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:33px; background-color:#0070c0; border-top:1px solid black; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> Totalement Confirmé </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:79px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:33px; background-color:#0070c0; border-top:1px solid black; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> Partiellement confirmé </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:79px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:33px; background-color:#0070c0; border-top:1px solid black; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> Non confirmé </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:79px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:33px; background-color:#0070c0; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Non communiqué </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:83px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:42px; background-color:#0070c0; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> Intérêt pour l’échec   </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:88px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:42px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top">     5/6 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:79px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:42px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top">   </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:79px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:42px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top">   </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:79px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:42px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top">     1/6 </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:83px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:30px; background-color:#0070c0; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> Réticence à simplifier   </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:88px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:30px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top">   6/6 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:79px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:30px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top">   </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:79px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:30px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top">   </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:79px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:30px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top">   </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:83px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:45px; background-color:#0070c0; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> Sensibilité aux opérations   </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:88px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:45px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top">     5/6 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:79px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:45px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top">   </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:79px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:45px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top">     1/6 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:79px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:45px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top">       </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:83px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:32px; background-color:#0070c0; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> Engagement de longévité et de résilience </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:88px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:32px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top">     4/6 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:79px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:32px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top">     1/6 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:79px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:32px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top">     1/6 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:79px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:32px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top">       </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:83px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:34px; background-color:#0070c0; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> Respect de l’expertise </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:88px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:34px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top">   6/6 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:79px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:34px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top">   </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:79px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:34px; border-top:none; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top">   </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:79px; padding:0cm 5px 0cm 5px; height:34px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top">   </td> </tr> </tbody> </table>                                                                                                   <table class="Table" style="margin-left:179px; background:#0070c0; border-collapse:collapse"> <tbody> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:94px; padding:0cm 5px 0cm 5px; background-color:#0070c0; border-top:1px solid black; border-right:none; border-left:1px solid black" valign="top"> 4/5  thématiques </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:66px; padding:0cm 5px 0cm 5px; background-color:#0070c0; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> 1/5 Thématiques </td> </tr> </tbody> </table> Source : Amavi, (2018) - Analyse comparée des réponses : Intérêt pour l’échec : Plusieurs éléments dans 5 entretiens traités et codés sur 6 apportent des réponses confirmant l’intérêt des professionnels de « l’association » pour l’échec. L’échec semble même une étape obligatoire dans l’accompagnement de ces populations en souffrance.  Il apparaît dans certaines réponses des « experts » comme un élément majeur permettant à certains usagers de rebondir. L’échec permet de faire avancer le travail. Certains considèrent même que « s’il n’y a pas d’échec, c’est que l’usager n’avait pas besoin de l’accompagnement de l’institution ». Il n’y avait pas lieu à demander l’intervention du professionnel. Paradoxalement, l’échec confirme une professionnalisation du travail éducatif de l’action de l’intervenant social. Nous sommes bien face à ce qu’il convient de nommer la pédagogie de l’erreur. En cela qu’ici, l’erreur sert à la découverte, à l’apprentissage. En éducation, il s’agit bien d’un matériau servant à la construction du savoir. Par ailleurs, la régulation de l’échec sert à la fois l’usager pris en charge et l’accompagnant. La réticence à simplifier : La totalité des entretiens traités apporte des éléments de réponse sur ce point précis. Cette idée de non simplification ou de prise en compte de chaque particularité semble revêtir une importance auprès de « l’association ». Les cadres comme les salariés l’expriment tous avec des métaphores bien comprises par chacun. La sensibilité aux opérations de terrain : A l’exception d’une réponse sur l’ensemble des entretiens, il est exprimé sans voile, cette proximité de l’encadrement de « l’association » avec les usagers tout en préservant l’autonomie de gestion des équipes éducatives de terrain. Cette autonomie doit être préservée aussi bien en situation normale, qu’en période de montée en tension et phase de crise (ces différentes phases ont été décrites plus haut). L’engagement de longévité et de résilience : L’engagement de longévité et de résilience est exprimé de manière diverse. Pour certains, ils sont exprimés à travers des métaphores et pour d’autres ; de manière explicite. Mais les interviewés l’expriment tous sauf un. Nous pouvons donc dire que cette caractéristique des OHF est aussi présente dans l’action collective de « l’association » mais diversement partagée. Le respect de l’expertise : Le respect de l’expertise apparaît comme l’une des valeurs les mieux partagées par les membres de « l’association ». Chacun l’exprime de manière claire et explicite. Notre posture constructive nous permet d’abonder dans ce sens. Des groupes de phrases (notre unité de codage choisi et expliquée), aux mots recueillis au cours des entretiens semblent précis et expriment relativement clairement ce rapport de respect mutuel, de territoire, de compétences entre l’équipe d’encadrement et les équipes éducatives. Les résultats de cette étude thématique montrent également que les dispositifs que les structures d’hébergement, l’école, les ateliers de pratiques pédagogiques, le personnel participent à une production de pratiques professionnelles dont la reproduction tient de la formation et des réflexions sur les pratiques. L’enjeu éducatif de la formation est central pour et au sein de « l’association », en effet, elle seule permet la reproduction de pratiques professionnelles en limitant l’écueil des déviances. Ainsi, A l’analyse de notre étude interactionniste, nous observons une limite à la mise en &oelig;uvre de la seule culture métier : la reproduction possiblement de déviances résultant de la « marchéisation et de la marchandisation des structures et du champ social lui-même. Nous inférons donc du rôle éducatif ; un enjeu central de la formation.   3.3- Enjeu pédagogique de la formation des travailleurs sociaux, à l’aune des aspirations et des injonctions du et dans ce champ                 La formation conduit à la professionnalisation. Elle sous-tend des projets individuels, des projets institutionnels et de la nécessité d’intégration des dynamiques et stratégies identitaires pour une démarche bénéfique de professionnalisation. De même, selon Sorel la professionnalisation par la formation peut s’appréhender de deux façons. Elle peut l’être sous l’angle unité (travail-formation), ou sous l’angle des acteurs (Sorel, 1986). La formation revêt donc un enjeu essentiel de pédagogie. La formation, par ailleurs émane quelques fois de situations de travail. Ainsi, précisent Barbier, Berton et Boru,          « Nous sommes en mesure avec plusieurs de nos collègues de faire l’hypothèse qu’au sein de notre culture le travail éducatif y est essentiellement représenté comme un espace de développement de compétences en situation d’activité évolutive. La référence centrale y est bien sûr la notion de compétence, et l’hypothèse finalisant le travail éducatif, celle d’une transformation conjointe de l’action et de (s) l’acteur(s). La figure emblématique y est celle de l’accompagnateur du développement professionnel, dont l’identité professionnelle est le plus souvent différente de cette activité d’accompagnement et se situe dans l’espace même de la professionnalité désirée pour le public cible -c’est le cas notamment du « tuteur », public cible désigné lui en terme de praticien ou d’opérateur. Les rapports avec l’environnement sont également pensés en terme de transformation conjointe de l’action et de l’environnement d’action, tandis que le moteur du changement est moins l’apparition de nouvelles pratiques spécialisées que l’apparition de gestion combinée d’opérations auparavant disjointes, ce qui explique la présence dans cette culture la thématique de recomposition des activités, des compétences complexes, des compétences cognitives et des poly-compétences. De façon intéressante, on constate que cette culture de la professionnalisation n’apparaît pas seulement dans les entreprises mais également dans les organisations ayant pour finalité la transformation des êtres sociaux. C’est le cas en particulier du monde de l’enseignement, dont la professionnalisation constitue la thématique dominante des années 90, mais également du monde du travail social ou du monde de la santé dans lesquels cette thématique se révèle également très présente. On la retrouve significativement dans les préoccupations d’un grand nombre de directions des ressources humaines d’entreprises engagées dans des processus de changement. On peut même faire l’hypothèse que cette évolution est liée au développement d’une économie de services... » (Barbier, Berton, Boru, 1996, p. 115). De ce qui précède, nous retenons donc que la professionnalisation des ressources humaines du social et du médico-social en France est une nécessité pédagogique vis-à-vis des usagers et des bénéficiaires qui tend à devenir une culture organisationnelle. Au-delà, cette injonction implicite de professionnalisation des acteurs du social et du médico-social renferme une intention plus générale et plus politique notamment par rapport aux ravages du chômage en France ou au niveau macro. Au niveau méso, les structures du social et du médico-social jouent plus que d’autres acteurs, la fonction de lieux de travail et lieux majeurs de formation, d’insertion et d’intégration dans le même temps. Cela, via la pédagogie de formation et la formation notamment. Barbier, voit la formation par ailleurs comme un indicateur d’activité professionnelle. En effet précise-t-il            « Si la culture de la formation a davantage d’influence dans le monde de l’enseignement, le groupe professionnel de formateurs semble lui être modifié à la fois en nombre, en statut et en type d’activité » (Barbier, 2015, p. 5). Cette recomposition cohérente de la sphère de la formation s ‘appuie sur et en même temps fait partie des grandes mutations sociales en cours. Est en jeu en effet, un lien spécifique ou l’articulation des enjeux de compétences, de savoirs, existant entre l’individu, la formation, le travail et le lieu de création des savoirs. La troisième étude thématique de notre monographie française d’un établissement du champ social montre que le développement des cultures d’action éducative au sein de « l’association » s’accompagne de savoirs nouveaux. Des savoirs nouveaux en termes d’adaptabilité, de flexibilité, de rapidité d’exécution, de maîtrise de nouveaux outils de communication et de valorisation de l’action institutionnelle notamment. Ne serait-ce que ces savoirs qui permettent à « l’association » de s’adapter aux impératifs et aux codes de communication de notre temps en saccade, disruptif et nourrit d’injonctions contradictoires. Dans le même temps, le caractère pédagogique de la formation peut être considérer à partir du fait que l’acquisition d’une culture professionnelle seule, en méconnaissance d’une connaissance de culture générale est susceptible d’être un frein à l’innovation des pratiques et au développement professionnel. Il en serait de même pour une pratique professionnelle sans un pas régulier de côté pour une réflexion sur cette même pratique. A cela, la formation par alternance apporte une réponse dans le champ social. Elle permet d’y faire de l’acquisition de culture professionnelle, un continium d’acquisitions de savoirs et de compétences et de leur renouvellement. Dans le champ social et médico-social, derrière le succès apparent du mode de formation alterné, il y a des contingences techniques et financières importantes pour les enseignants, les organismes de formation théorique, les formateurs et les organisations de production. Cela impose à l’apprenant des contingences dont il convient de tenir compte aussi. Il s’agit d’organiser et de mettre en place une véritable pédagogie alternante, expérientielle et même de confrontation. Dit autrement, la formation par alternance est une autre voie de mobilisation et d’acquisition des savoirs théoriques, des savoirs en situation et donc une autre voie de pédagogie de professionnalisation. Nous n’ignorons pas qu’il ne demeure pas moins un marché. Certes un marché parmi les marchés de la formation mais avant tout un marché pour le monde contemporain. En somme, les contingences économiques peuvent induire des différences de mission, de positionnement des établissements, des différences d’approches et donc des différences dans le concept de « professionnalisation ». Ces différences génèrent les différences de qualification des professionnels dans les organisations. Les qualifications comme les certifications se complètent et s’érigent en composantes pour apporter aux professionnels, les savoirs, les savoir-faire, les savoirs procéduraux, les méthodologies, les attitudes étiques, les procédures. De facto, la formation aux métiers du social et du médico-social est fonction du positionnement sur le long ou le court terme par les acteurs-parties prenantes- à la formation. Pour Charraud encore,                 « La formation participe au processus d’une professionnalisation dans la mesure où ses objectifs s’appuient sur des représentations lisibles et clairement définies. Elle peut alors se développer selon les modalités très diversifiées. La certification constitue la formalisation et en indique les caractéristiques dans ce qui renvoie au concept de « qualification » d’un espace sociétal donné, y compris professionnel » (Charraud, 2011, p. 14). Derrière l’enjeu pédagogique, apparait donc -de nouveau- celui plus ultime de professionnalisation Le tutorat, comme modalité d’apprentissage au sein de « l’association » d'accompagner l’apprenant sur son chemin de formation. Cela, par le partage des valeurs, des visions, et par de travail réel. Il permet par ailleurs une intégration de l’apprenant dans une équipe éducative. Enfin, il permet une accélération des acquisitions de nouvelles compétences. Dans cette perspective, le tuteur est un pivot pour l’apprenant. Le projet tutoré doit être considéré comme une mission de formation par un accompagnement de proximité. Le tutorat obéit dans ces conditions, à un degré d’évaluation plus exigeant. Le tutorat est une modalité d’apprentissage adossée à quatre biais principaux de l’acquisition de savoirs et de compétences que sont la discipline, l’implication, le mimétisme et la valorisation. Le processus de tutorat demande de la part de l’apprenant, une discipline accrue et un renforcement de l’implication personnelle plus grande dans l’accès à la compétence ou à l’acquisition savoirs bien déterminés. Le tutorat possède cette caractéristique importante de favoriser le mimétisme et la valorisation de l’apprenant dans la mesure où ce dernier y tient le rôle actif et prépondérant. Le tutorat est en définitive une relation formative entre un enseignant, et un apprenant, ou un groupe d’apprenants en apprentissage. Dans la relation de tutorat, l’enseignant est davantage dans un rôle d’accompagnant et de guide plus que dans celui de dépositoire du savoir. Le tutorat est une méthode de formation dont la pédagogie est ancienne mais impliquant et efficace. Dans le champ social, le tutorat est aussi une pédagogie permettant à l’enseignant ou au tuteur, la possibilité de s’adjoindre des apprenants pour aider d’autres apprenants moins avancés dans la maîtrise. Il semble exister chez les éducateurs et éducateurs spécialisés un désir de retransmettre les acquis à leurs tours. Ce désir procure à l’apprenant un plaisir et une certaine assurance pouvant lui permettre de parfaire ses propres acquis. Il s’agit donc d’une pédagogie qui démultiplie les possibilités de transmissions. Cette perspective souligne par elle-même, l’idée que la pratique facilite l’assimilation des savoirs. Les premiers travaux sur le tutorat furent développés comme modèle de pédagogie dès le 18e siècle par Pestalozzi, (Pestalozzi, 1781) en Suisse, et matérialisés par la construction d’institutions pour enfants défavorisés. Le tableau ci-dessous, des formations et des diplômes des professionnels –d’un échantillon représentatif des différentes catégories de salarié - de « l’association », issu de notre monographie française est illustratif de la diversité et complémentarité des parcours professionnels des individus qui y travaillent. Ce tableau est une photographie d’un échantillon représentatif en 2014.   3.4- Enjeu ultime de la formation des travailleurs sociaux : la professionnalisation des hommes, des pratiques et des organisations sociales elles-mêmes                 Sur la notion de professionnalisation, nous empruntons à Wittorski et Sorel,                 « l’idée qu’une pratique professionnelle est bien plus que la mise en &oelig;uvre individuelle de compétences-métier ; que si le métier comporte une dominante technique, la notion de profession évoque d’autres enjeux, notamment des enjeux de délimitation de territoire et de reconnaissance d’une spécificité fondée sur des savoirs et des compétences spécifiques; que les leviers de professionnalisation évoluaient selon qu’il s’agit de professionnaliser des individus; de l’ordre de la mise en place des compétences ou de professionnaliser les activités et l’organisation, de l’ordre d’une prise de conscience et d’une formalisation des savoirs, des compétences en jeu dans l’exercice des missions et des fonctions » (Wittorski et Sorel, 2005, p. 89),  pour relever l’existence dans les organisations de difficultés inhérentes à l’ignorance ou la mauvaise appréciation des différentes notions contenues dans la professionnalisation. Ainsi que le suggère cette dernière définition de Sorel, les leviers de la professionnalisation sont multiples et suivent des cheminements tout aussi multiples et faisant écho à des contextes (mouvement de mondialisation et de globalisation des échanges et son corollaire de fragilisation des individus et même de groupes d’individus), à des professions en mouvement, à l’évolution des manières de penser etc. Le processus de professionnalisation étant divers et complexe, Sorel et Wittorski suggèrent que la notion est :                  « Apparue tout d’abord dans la sociologie des professions, notamment américaine, pour désigner le processus de naissance et de structuration de groupes organisés, autonomes et défendant leurs intérêts, notamment en contrôlant l’accès à la profession et à son exercice, la notion est aujourd’hui de plus en plus utilisée, en Europe et dans l’univers de la gestion et de la formation pour désigner le développement de différentes actions et initiatives référées à une intention d’élaboration et d’actualisation de compétences. Dans ce contexte, la notion de professionnalisation présente à nos yeux notamment trois caractéristiques : -elle ne constitue pas un concept mais un champ de pratiques finalisées par une intention tout comme la formation ; L’intention qui finalise ce champ de pratique est une intention de production et transformation de compétences c’est à dire de caractéristiques individuelles ou collectives non dissociables de leur manifestation dans des activités situées ; -ce champ de pratique tend à se développer lorsque l’on constate un processus de transformation continu de ces activités situées. Au total, nous pourrions définir la professionnalisation comme un processus finalisé de transformation des compétences en rapport avec un processus de transformation d’activités c’est probablement en référence à ce sens large que l’on a pu parler quelques fois de professionnalisation de la société » (Wittorski et Sorel, 2005, p. 126). Il y a lieu de retenir ici l’idée que la professionnalisation est loin d’être un concept magistral et abstrait. Il s’agit de pratiques à des fins de transformation et de production. Cette pratique est donc couverte d’intentions pour faire évoluer les compétences sociales et professionnelles, individuelles et collectives. Cette évolution et transformation des compétences est plus aigüe dans le champ social et médico-social. En somme, professionnaliser dans le champ social et médico-social, c’est donc d’abord, identifier les enjeux de savoirs. En effet, la visée des dispositifs de formation est de professionnaliser les acteurs et les activités par le biais de l’élaboration de référentiels qui permettent de préciser les systèmes d’expertise de même que les dispositifs de qualification. Dans ce champ, s’observe                 « Une intégration de la formation dans le travail », (Wittorski et Sorel, 2005, p. 185). Différentes cultures d’action éducative, relevant de contingences caractérisantes et distinctes en enseignement, en formation et en professionnalisation, y déterminent la culture de l’enseignement (par développement des connaissances), la culture de la formation (par développement des capacités), la culture de la professionnalisation (par développement des compétences). Pour ce champ, cet ensemble constitue des cultures d’actions. La formation aux métiers du champ social et médico-social est bien un instrument stratégique de transformations sociales (aspirations) couvert d’intentions(injonctions).                   Conclusion                 Les enjeux de la formation des travailleurs sociaux à l’aune des aspirations des parties prenantes à la production sociale et des injonctions publiques sont sociaux, éducatifs et pédagogiques. Ces enjeux fondamentaux dans tous les champs de production des activités humaines sont renforcés dans le champ des activités des interactions humaines. Les qualités du professionnel doivent y être interrogées plus qu’ailleurs. De sorte que ces enjeux conduisent à un enjeu central qui est la professionnalisation. A la professionnalisation, l’ingénierie donne une perspective récente de renforcement des enjeux de la formation des travailleurs sociaux. L’ingénierie de professionnalisation est considérée par Ardouin comme une démarche scientifique nécessaire de construction de formations professionnalisantes (Ardouin, 2015), l’auteur poursuit sa définition en disant l’ingénierie de formation et l’ingénierie de professionnalisation intimement liées. L’une étant le versant de l’autre. L’ingénierie est un vecteur au service de la formation et un vecteur au service de la professionnalisation. L’ingénierie de professionnalisation dans les métiers du champ social et médico-social revêt une acquitté plus grande par ce qu’elle nécessite que soit interrogée la légitimité de l’action du professionnel vis-à-vis du bénéficiaire de l’intervention sociale. La formation dans les métiers du social doit relever nécessairement d’une démarche méthodique et d’une combinaison adaptée entre les concepts et prescriptions attendus des pratiques et des activités du champ. Dans les activités de l’interaction sociale, la finalité consiste à construire du sens via les interactions chez les ayant droit à la production sociale. Ardouin donne priorité à cette construction de sens sur les moyens et les techniques pour y parvenir (Ardouin, 2015). Il y a lieu de considérer que la formation des hommes et des femmes impétrants aux métiers du social, repose sur une dialectique des aspirations du terrain et des injonctions de la puissance publique. « L’association », notre terrain d’investigation de la monographie française dont est issu cet article, développe son activité avec des particularités qui en font une structure qualifiante. Nos analyses ont porté sur les dimensions sociales, éducatives et pédagogiques de l’accompagnement en tant qu’activité de protection de l’enfance. •             Cet article consacre les aspirations du terrain et ou la culture « métier » comme organisationnelles et structurant une occupation habituelle, un métier à l’issu d’une formation générale ou d’acquisition de savoirs par un apprentissage sur le tas notamment. L’injonction publique de professionnalisation que constitue la loi n° 2002-02 du 02 janvier 2002, déterminant de culture professionnelle est constituée d’acquisitions de savoirs spécifiques issue de formations professionnalisantes, d’acquisition de savoirs et compétences spécifiques en acte issues des analyses des pratiques, des pratiques réflexives ou encore des analyses de cas provenant de la recherche universitaire notamment. •             Afin de développer le pouvoir de penser et d’agir, il est utile et même indispensable que dans le cadre de la professionnalisation des formations universitaires, des formations universitaires des métiers du social, des formations dans les structures de formations dédiées aux métier du champ social tels que les IRTS, il soit donné priorité à une culture professionnelle au profit des aspirations du terrain. En effet, dans les métiers de l’interaction humaine plus qu’ailleurs, il y a lieu d’interroger les qualités et la légitimité du professionnel au regard de son intervention dans la production sociale. Dans ce champ, les apprentissages par erreurs peuvent être sources d’évènements « cosmologiques » pour reprendre cette terminologie Weickienne décrivant des évènements dont la survenue imprévue et inattendue annihile temporairement toute capacité de réaction rationnelle des acteurs. •             Les aspirations « des acteurs de terrain » permettent une production de pratiques professionnelle. Dans le même temps, elles sont source de production et de reproduction de déviances dans les pratiques professionnelles. Dit autrement, le déploiement exclusif des aspirations des acteurs de terrain favorise les erreurs et les déviances. La reproduction de pratiques professionnelles est subordonnée à une acquisition de savoirs spécifiques issus des formations, des formations professionnalisantes ou des analyses sur les pratiques des professionnels par eux-mêmes grâce au pas de côté permettant une analyse de et sur leurs propres pratiques en acte. Nos études thématiques actionniste et interactionniste ont permis respectivement d’étayer à cet égard les limites possibles de l’accompagnement à l’aune des seules aspirations des acteurs du social. Il en est de même des déviances possibles de la culture « métier » éducation (culture de l’accompagnement, culture de l’enseignement, culture de la formation) sans l’accompagner soit de la pensée d’action en milieu de formation, soit d’analyses de pratiques, des pratiques réflexives notamment en milieu professionnel sur ses propres pratiques. Ce sont là également, les limites de la formation e-learning dont les intentions politiques sont bien comprises au regard du management des coûts de production des formations professionnalisantes. •             Pour ne pas être un frein à l’innovation et au développement professionnel, les aspirations des acteurs et les injonctions de la puissance publique doivent s’harmoniser à travers la formation. La culture professionnelle doit être partagée par les salariés, partagée dans les pratiques et partagée par l’organisation elle-même. La culture professionnelle a vocation à être régulièrement revisiter et mise à jour. Dit autrement, la culture professionnelle doit résulter d’une approche de l’action. Elle doit être un vecteur de concept mais également un vecteur de l’agir. De fait, l’acquisition de culture professionnelle doit se contextualisée. Pour servir l’innovation des pratiques et le développement professionnel, l’acquisition d’une culture professionnelle doit être adaptée aux processus mentaux en jeu chez les individus. L’acquisition d’une culture professionnelle est phénoménologiquement traversée l’acculturation. Elle ne se limite pas à l’épistémologie. Elle doit intégrer la démarche plus vaste de la construction de sens pour une tribu-sujet déterminée. Elle intègre donc les paradigmes, les représentations sociales, l’environnement de la production sociale et donc la culture « métier » également.  La professionnalisation ; enjeu ultime de la formation sert aujourd’hui a à peu près tout ce qui se veut sérieux, ou qui cherche à se couvrir d’une image de respectabilité. Son utilisation suffit au quotidien à justifier à peu près tout et rien. Cela précisément parce que la professionnalisation est l’objet principal de toute formation et de tout travail. Les formations sont à la fois génératrices de compétences nouvelles et à la fois, sources de la dynamique de croissance de création d’emplois par « l’association ». La formation en particulier, est depuis longtemps considérée uniquement comme un puissant levier permettant de développer les compétences du personnel dans les organisations. Cela du fait qu’elle est destinée à améliorer les performances organisationnelles. En France, elle représente annuellement une dépense de 26 milliards d’euros « d’investissement-formation ». On ne cherche généralement qu’à évaluer son efficacité et sa rentabilité hypothétique immédiate. Notre recherche suggère l’intérêt de passer de la focalisation sur les actions et programmes de formation à la focalisation sur des politiques et systèmes de formation. La dynamique constante de professionnalisation de « l’association » met en relation de boucle triangulaire : formation - compétences - travail. Cette dynamique crée dans « l’association » un effet secondaire qui est celui du développement d’une dynamique de recherche identitaire propre aux métiers du social et du médico-social. Il y émerge à la fois une identité collective de groupe (secteur, institutionnelle, métier) et une dynamique de recherche identitaire individuelle propre à chacun des professionnels qui y évoluent. Il en ressort synthétiquement un enchevêtrement des dynamiques de professionnalisation entre acteurs, institution et l’instigateur de l’initiative. Notre monographie permet d’énoncer aussi qu’il se constate dans « l’association » une véritable modification des notions même de métier, de formation ainsi qu’au produit de la formation ; la professionnalisation.       Bibliographie AGUILHON. C. 2007. “L’alternance”. Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs. Hors-série. Cereq. ARDOUIN. T.  2013. « Ingénierie de la formation : Analyser, concevoir, réaliser, évaluer ». 4ém édition. Dunod. ARDOUIN. 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