« Beaucoup de gens ignorent ce qu’est l’art. J’ai toujours travaillé en cherchant l’élégance de ce que je fais. Même lorsque je repasse une chemise. Je veux ressentir, au fond de moi, une harmonie esthétique. Je repasse les chemises, j’enlève les poussières. Je dépoussière le monde pour admirer partout de la beauté et de la propreté. Cet art, auquel je m’applique neuf heures par jour durant toutes ces années, personne ne le voit. (...). La société parle de tout, de bien des détails. Elle a découvert les secrets de la terre. Elle est descendue au fond des océans, y a trouvé des richesses. Elle est même allée chercher des pierres sur la lune. Mais elle ne valorise pas les trésors qui l’entourent. Elle ne s’intéresse pas à ceux qui gardent son petit paradis, dépoussièrent son bureau et ses boulevards, ceux qui cuisent son pain. »                                                                                                                                                                             Fatima Elayoubi, 2016 : 68-71 Cette citation de Fatima Elayoubi me semble contenir ce qui constitue le care : partir de son expérience de ce travail, non selon une perception surplombante et abstraite qui viendrait nous dire de quoi il s’agit au fond, mais d’une parole singulière qui éclaire avec ses mots, ses intonations, ses inflexions, une partie d’un monde invisible, méconnu et peu reconnu, dévalorisé et disqualifié. Vous êtes-vous déjà dit que repasser une chemise, dépoussiérer des meubles pouvait représenter un art pour celles qui font ces gestes des milliers de fois par jour ? Moi non. Je n’avais jamais perçu ce travail de femme de ménage de cette façon, le voyant plutôt comme pénible, éreintant, écrasant. Sans les mots de Fatima, je n’aurais pas eu accès à cette perspective là, à la richesse de sa vision et à sa poésie pour nommer un travail que beaucoup considèrent comme ingrat et qui pourtant joue un rôle essentiel dans ce qui participe de la sauvegarde d’une société, telle que la pandémie de Covid-19 est venue nous le rappeler. Dans cet article, j’explorerai quelques dimensions des éthiques du care en lien avec le terrain du travail social et de l’accueil familial en particulier. Puis je déplierai les apports possibles de cette approche pour une recherche-action visant à construire un dispositif de formation, qui prend notamment pour appui les savoirs d’action des travailleurs sociaux et les savoirs expérientiels des publics.  <h2 class="western" style="margin-top:24px; margin-bottom:8px; text-align:left; text-indent:0px; -webkit-text-stroke-width:0px">Petite exploration des éthiques du care</h2> Dans les années 1980, le président Ronald Reagan est au pouvoir et les politiques néolibérales s’abattent sur les États-Unis. C’est dans ce contexte que Carol Gilligan (Brugère, 2021), philosophe et psychologue américaine, publie en 1982 l’ouvrage In a different voice qui obtient un franc succès dans le pays, et lui vaudra d’être classée en 1996 par le magazine Time parmi les 25 américaines les plus influentes (NYU Law, 2021). Dans le champ universitaire, c’est l’ouvrage le plus lu et le plus cité de la seconde vague du féminisme<a class="sdfootnoteanc" name="sdfootnote1anc" style="font-size:9.119999885559082px">1</a>, ouvrant une voie nouvelle, inspirant un spectre large de travaux académiques et inaugurant une réflexion philosophique, féministe, politique : l’éthique du care (Laugier, Paperman : 2008). En France, la réception du livre est bien plus modeste. La première édition du livre, d’abord traduit en français en 1986 sous le titre Une si grande différence, est un échec (Gilligan, 2009). En 2008, il est publié sous le titre Une voix différente. Pour une éthique du care, traduction plus proche du texte original, et reçoit davantage d’écho même si les critiques à son propos ne manquent pas, confinant parfois au sarcasme (Laugier, 2011).  Que pouvons-nous retenir du travail de Gilligan ? Celle-ci s’attaque à deux problèmes : de méthode d’abord, en faisant le constat que les femmes et les personnes de couleur font l’objet d’une exclusion dans le champ des travaux sur le développement moral; théorique ensuite, car l’autonomie et la rationalité sont posées comme des critères dominants pour évaluer le développement moral, reproduisant un biais androcentrique et une « hiérarchie patriarcale » (Gilligan, 2009 : § 2). Cette voix différente, que Gilligan cherche à faire sortir de l’ombre, c’est la voix des femmes. Revenant a posteriori sur la réception de cet ouvrage, Gilligan s’exprime en ces termes :   « En prenant les choses rétrospectivement aujourd’hui, il est peut-être plus facile de voir que le titre même, D’une voix différente, n’était pas un appel à reprendre les vieux scenarii de genre, mais bien un appel à trouver une nouvelle façon de parler. Un nouveau langage : un changement de paradigme, un changement dans l’organisation ou la structure même de la conversation, qu’elle porte non seulement sur le genre mais aussi sur le soi, les relations, la morale et le développement… En somme, sur l’humain. L’idée était de faire revenir les voix des femmes dans la conversation humaine, et ainsi de changer la tonalité de cette conversation, en donnant voix aux aspects de l’expérience humaine qui n’étaient ni parlés, ni vus. » (2009 : § 4).  Le care, le prendre soin, ne sont pas réservés aux femmes, c’est un souci de l’autre, un souci de l’humain dans lequel les valeurs démocratiques s’actualisent et prennent vie, en somme une « éthique de la démocratie » (2009 : § 14). L’écoute, la parole et le récit occupent une dimension centrale. L’éthique du care ne s’enracine pas dans des principes abstraits, universels, définis a priori, mais dans le concret des situations, les détails, la banalité du quotidien, l’attention, la singularité des expériences ordinaires qu’il s’agit de voir et d’entendre (Laugier, 2014; Gilligan, 2008). Les relations, les liens, sont au c&oelig;ur de cette éthique où la question se pose de savoir : « comment faire, dans telle situation, pour prévenir et entretenir les relations humaines qui y sont en jeu ?» (Laugier, Paperman, 2008 : IV).  L’expérience occupe une place d’importance dans l’éthique du care, comme ce fut le cas dans l’histoire du féminisme où il s'agit de donner à voir les vies, les expériences des femmes, l’injustice dans laquelle elles se trouvent (Laugier, Paperman: 2008). L’ouvrage de Gilligan a permis de mettre en lumière et de donner corps à une expérience dans laquelle il est possible de se reconnaître car des mots, des paroles sont posés là, trouvent leur place.  Une autre autrice de référence, Joan Tronto (politologue et féministe américaine), publie en 1993 Moral Boundaries. A Political Argument for an Ethic of Care traduit en 2009 en français sous le titre Un monde vulnérable. Pour une politique du care. Tronto cherche à extraire l’éthique du care de la féminisation induite par l’ouvrage de Gilligan pour en faire une activité, une disposition, une pratique : « “Le “sujet” du féminisme, en ce sens, est celui qui ne s’identifiant plus aux attributs de la féminité comme relevant de sa soi-disant nature est capable de les formaliser en savoirs<a class="sdfootnoteanc" name="sdfootnote1anc" style="font-size:9.119999885559082px">1</a> que chacun est susceptible de s’approprier dans l’intérêt de tous » (Molinier et all, 2009 : 11). Tronto vise ainsi à penser le care à la fois en termes philosophiques, politiques et personnels. Le care ne se réduit pas à un sentiment, c’est une activité qui est fondamentalement politique.  Voici la définition du care proposée par Bérénice Fischer et Joan Tronto (Tronto, 2009 : 143) :  « Au niveau le plus général, nous suggérons que le care soit considéré comme une activité générique qui comprend tout ce que nous faisons pour maintenir, réparer et perpétuer notre « monde », de sorte que nous puissions y vivre aussi bien que possible<a class="sdfootnoteanc" name="sdfootnote2anc" style="font-size:9.119999885559082px">2</a>. Ce monde comprend nos corps, nous-mêmes et notre environnement, tous éléments que nous cherchons à relier en un réseau complexe en soutien à la vie. » Tronto ajoute plusieurs commentaires à cette définition : le care est tourné vers les autres, vers l’extérieur; il concerne notre environnement, les objets qui nous entourent; le care ne se limite pas à une relation dyadique, individuelle mais revêt une fonction sociale, collective; il peut varier selon les cultures; c’est un travail, une pratique et une disposition. Il s’agit finalement de ce qui permet au monde d’être vivable, habitable : le care est donc central, précieux car il est la condition même d’une vie pleinement vivable, d’un monde soutenable.  Maintien du monde certes mais aussi changement et transformation de ce monde par ceux et celles qui en sont exclus et que Tronto nomme outsiders (2009 : 15-16) : « Reconnaître l'importance du care devrait nous permettre de réévaluer les contributions apportées aux sociétés humaines par les exclus, les femmes, les humbles. Nous ne serons capables de changer le monde que lorsque nous nous engagerons à le redessiner de telle sorte que leur contribution compte. » Sans care, pas de soin, pas de société, pas de vie : le care est ainsi un « pouvoir des faibles » (Tronto, 2009 : 168), car prendre soin des autres, c’est soutenir la vie. Le care est donc une « promesse » (Tronto, 2009 : 168), et aussi un pouvoir potentiel.  Tronto va distinguer quatre phases dans le processus de care. À chaque phase du processus sont associés des éléments éthiques du care (Tronto, 2008 : 173). La première phase, c’est se soucier de (caring about), lui est attachée l’attention, une attention aux besoins d’autrui mais aussi aux siens propres. La deuxième phase est le fait de prendre en charge (taking care of), ce qui suppose une responsabilité vis-à-vis d’autrui entendue comme « quelque chose que nous avons fait, ou n’avons pas fait, a contribué à l’apparition de besoins de soin, et nous devons dès lors nous en soucier » (Tronto, 2009 : 178). La troisième phase est le prendre soin (care giving). La réponse concrète aux besoins d’autrui demande une compétence, en tant que qualité morale, reliée notamment à l’éthique professionnelle. La quatrième phase (care receiving)qui renvoie à la réception du soin apporté, permet au destinataire de ce soin de s’exprimer sur le soin reçu. La capacité de réponse, de réaction (responsiveness) du destinataire appelle l’attention du donneur de soin à ce qui est dit, elle n’est pas un équivalent de la réciprocité mais il s’agit plutôt de « considérer la position de l’autre telle que lui-même l’exprime : nous nous trouvons ainsi engagés du point de vue de l’autre et non pas simplement en supposant que l’autre est exactement à l’identique de nous-mêmes » (Tronto, 2008 : 182).  Ces quatre phases, avec l’attention, la responsabilité, la compétence, la capacité de réponse, forment un tout interdépendant. Pour que le care soit réussi, il doit comprendre toutes ces dimensions. Il nécessite par ailleurs une connaissance des acteurs, de leurs besoins et compétences : « Comme pratique, le care exige bien davantage que de bonnes intentions. Il demande une connaissance approfondie et réfléchie de la situation, de celle de tous les acteurs, comme de leurs besoins et de leurs compétences. La mise en &oelig;uvre de l’éthique du care exige une connaissance du contexte du processus de soin » (Tronto, 2008 : 183). Les besoins à évaluer sont à inscrire dans un contexte à la fois social, politique, personnel.  Dans un ouvrage publié en 2013, Caring democracy, Tronto ajoute une cinquième phase à ce processus : caring with, condition de la démocratie, de la justice, de la solidarité, et de la confiance : on ne peut se soucier des autres et de leurs besoins que si nos propres besoins ont été pris en compte. Nous verrons dans la partie suivante que l’approche par les enjeux éthiques et politiques du care est pertinente pour envisager l’accueil familial.  L’article 7 de la loi n°2005-706 du 27 juin 2005 relative aux assistants maternels et aux assistants familiaux définit ainsi la mission de l’assistant familial :  « L'assistant familial est la personne qui, moyennant rémunération, accueille habituellement et de façon permanente des mineurs et des jeunes majeurs de moins de vingt et un ans à son domicile. Son activité s'insère dans un dispositif de protection de l'enfance, un dispositif médico-social ou un service d'accueil familial thérapeutique. (...) » « L'assistant familial constitue, avec l'ensemble des personnes résidant à son domicile, une famille d'accueil. »   <h2 class="western" style="margin-top:24px; margin-bottom:8px; text-align:left; text-indent:0px; -webkit-text-stroke-width:0px">Dans l’archipel de l’accueil familial</h2> L’accueil familial est qualifié par Anne Oui et Gilles Séraphin (2016) de « laboratoire du care. » En accueillant à son domicile des enfants séparés de leurs parents le plus souvent sur décision judiciaire, l’assistante familiale exerce un travail clinique, relationnel, auprès d’enfants en situation de vulnérabilité du fait de leur dépendance à l’adulte, et du fait aussi de cette séparation à visée protectrice mais génératrice de souffrance. Dans ce quotidien en commun, l’assistante familiale va être attentive à l’enfant, à ses besoins, à ce qu’il vit pour y apporter une réponse toujours singulière et propre à chaque situation. Cette quotidienneté, ordinaire, banale, familière et familiale, cette attention à ce qui est important pour l’enfant, permettent la création d’un « monde quotidien et partagé » (Pachoud, 2013 : 547), un espace potentiel pour reprendre la belle formule de Winnicott, un lieu où la vie se crée, un « lieu dans lequel prend place l’expérience » (Belin, 2001 : 90).  La compétence, nous l’avons vu, est ce qui permet également que le care soit réussi, qu’il soit répondu aux besoins avec compétence. Cet élément est à relier à la question des ressources disponibles pour l’activité de care (matérielles, humaines, temps…) et à celle du développement des compétences des pourvoyeurs de care. Ici, la question de la formation et de la professionnalisation est au premier plan. La loi n°2005-706 du 27 juin 2005 a réformé le statut d’assistant familial. Une formation initiale (un stage préparatoire à l’accueil du premier enfant de 60 heures ainsi que 240 heures de formation à réaliser dans les trois ans après la première embauche) est nécessaire pour le renouvellement de l’agrément de l’assistante familiale. La formation permet l’accès au diplôme d’Ėtat qui n’est toutefois pas obligatoire pour exercer ce métier. De plus, les assistantes familiales sont reconnues en tant que travailleuses sociales. La loi énonce par ailleurs le lien entre formation et qualité de l’accueil proposé, bien-être et développement des enfants accueillis : la formation étant une des conditions d’un accueil suffisamment bon.  Cette reconnaissance par le statut n’efface toutefois pas la dévalorisation sociale de ces métiers (Oui, Séraphin: 2016). L’appartenance à une équipe, le travail en équipe, le soutien et l’accompagnement d’une équipe pluridisciplinaire, sont nécessaires à la pratique et au travail de care des assistantes familiales, permettant ainsi qu’elles soient intégrées dans la scène institutionnelle et collective en tant qu’actrices sociales, professionnelles, politiques, en faisant en sorte que leur voix compte. « L’accueil familial illustre parfaitement que le care n’est pas qu’une relation clinique, interpersonnelle, mais qu’il se pratique dans un cadre institutionnel qui en donne le sens et un potentiel de qualification » (Oui, Séraphin, 2016 : 49-50). Cette dimension collective et institutionnelle est essentielle pour que la relation de care entre l’assistante familiale et l’enfant accueilli ne soit pas perçue ni vécue seulement comme une relation dyadique. En effet, éduquer un enfant, comme l’a rappelé Tronto (2009 : 144), est une fonction collective, sociale, politique, ce n’est pas une affaire individuelle. Cela l’est encore moins quand l’enfant a été séparé de ses parents sur décision judiciaire.  Une autre dimension importante à relever est celle de l’expérience. Comme l’indique l’article D421-3 du Code de l’action sociale et des familles, la formation est « dispensée à partir de la pratique professionnelle des assistants familiaux » (alinéa 3) et laisse donc une large place aux savoirs d’action et à l’expérience que ces professionnel.le.s ont de leur métier (Oui, 2019). Cette question de l’expérience des travailleuses du care a été notamment développée par Pascale Molinier, Sandra Laugier et Patricia Paperman (2009). Avoir accès à son expérience suppose d’avoir confiance en cette expérience pour pouvoir la partager et en devenir auteur.rice. Or, cela ne va pas sans poser quelques difficultés et ce pour plusieurs raisons. Les pratiques de care sont empreintes de tact, de prudence, de discrétion, c’est ce qui en garantit la réussite. Il existe un « déficit langagier » (2009 : 21) pour parler de ce travail. Cela suppose donc de mettre en place un « cadre adéquat-conceptuel et politique-rompant ainsi avec la disqualification tacite de la parole des travailleuses du care ». (2009 : 20).  L’importance accordée à la parole, au dialogue dans la construction d’un savoir commun se rapproche de l’épistémologie des féministes Africaines-Américaines, telle que Patricia Hill Collins (2021 : 536) : « (...) l'éthique du care implique que l’expressivité personnelle, les émotions et l’empathie soit au c&oelig;ur du processus de validation des savoirs. » La co-construction d’une connaissance du care laisse une large place à tou.te.s les acteur.rice.s, à leur expérience, contribuant ainsi à une justice épistémique (testimoniale : une crédibilité est accordée au discours des acteurs; herméneutique : les ressources dont nous disposons pour comprendre l’expérience de personnes désavantagées sont renforcées et valorisées et ces expériences sont reconnues) (Fricker, 2007).  Nous avons vu que le care permet de nourrir la réflexion sur l’accueil familial. Il est temps maintenant de vous en dire plus sur ce projet de recherche. <h2 class="western" style="margin-top:24px; margin-bottom:8px; text-align:left; text-indent:0px; -webkit-text-stroke-width:0px">Un projet de recherche-action qui s’appuie sur les besoins, compétences et savoirs des acteurs</h2> Cette recherche est menée dans le cadre d’une Convention Industrielle de Formation par la Recherche (Cifre). L’institution dans laquelle le projet va se dérouler &oelig;uvre dans le champ de l’accueil familial en protection de l’enfance. Ses missions sont de protéger l’enfant (accueilli en famille d’accueil sur décision judiciaire) et de soutenir les parents dans leur parentalité vers de nouvelles dynamiques relationnelles avec leur enfant (avec lequel des liens sont maintenus au travers d’un droit de visite et l’exercice de l’autorité parentale). Les salarié.e.s sont constitué.e.s des assistantes familiales accueillant l’enfant à leur domicile en province, des professionnel.le.s soutenant la parentalité, des cadres techniques, intermédiaires et de direction. La demande de l’institution, formulée dans le cadre de cette Cifre, vise à déployer un modèle d’organisation apprenante en promouvant un dispositif de formation innovant et créatif. Cette dynamique d’apprentissage apparaît comme un moteur pour l’amélioration continue des pratiques dans le but d’assurer une réponse optimale aux besoins des enfants et de leurs parents. Pour ce faire, une identification des besoins des enfants, des parents, etdes professionnel.le.s en termes de formation et de soutien des pratiques, sera menée, ainsi que le repérage des pratiques innovantes qui peuvent enrichir l’organisation.  Le projet de recherche vise à étudier les enjeux et la dynamique de co-construction d’un projet d’apprentissage des professionnel.le.s de l’accueil familial articulant les besoins, compétences et savoirs expérientiels des parties prenantes du projet (professionnels, parents, enfants). Il vise également l’amélioration des pratiques mises en &oelig;uvre par les professionnel.le.s à destination des enfants et des parents, afin d’assurer un accompagnement de qualité en accord avec la définition et le sens du travail social. La définition du travail social inscrite dans le code de l’action sociale et des familles (article 451-1) confirme la pertinence de ce projet autour de la co-construction et du partage des savoirs : « (...) le travail social regroupe un ensemble de pratiques professionnelles qui s'inscrit dans un champ pluridisciplinaire et interdisciplinaire. Il s'appuie sur des principes éthiques et déontologiques, sur des savoirs universitaires en sciences sociales et humaines, sur les savoirs pratiques et théoriques des professionnels du travail social et les savoirs issus de l'expérience des personnes bénéficiant d'un accompagnement social, celles-ci étant associées à la construction des réponses à leurs besoins. »  Nous pouvons mettre cette définition en lien avec le concept de justice cognitive (Piron, 2014) où cette pluralité des savoirs serait reconnue : « Non seulement la justice cognitive reconnaît le droit de coexister à différentes formes de savoirs, mais elle ajoute que cette reconnaissance doit aller au-delà de la tolérance libérale et imposer activement la nécessité de cette pluralité. La justice cognitive exige la reconnaissance des savoirs, pas seulement comme méthode, mais comme culture et mode de vie ». (Collectif anonyme, cité dans Piron, 2014 : § 43). Comment cette pluralité des savoirs peut-elle émerger et prendre forme dans une institution du travail social ? Comment mieux intégrer l’expérience des publics dans la vie institutionnelle ? Comment la capacité de réponse (responsiveness) des personnes bénéficiaires de l’aide peut-elle enrichir l’organisation et les compétences des professionnel.le.s ? La parole des bénéficiaires du care peut ainsi devenir un axe central pour l’apprentissage au sein de l’organisation, en favorisant l’évaluation du care apporté et l’amélioration des pratiques professionnelles.  Afin d’éclairer notre propos, marquons un point d’arrêt sur la notion d’apprentissage organisationnel. Les premiers travaux sur l’apprentissage organisationnel datent des années 60 aux États-Unis à partir d’une approche behavioriste (Cyert, March: 1963) puis ont été marqués par les écrits pionniers de Chris Argyris et Donald Schön (1978) qui n’ont cessé de s’enrichir par la suite (Pawlowsky, 2001). L’apprentissage organisationnel peut créer une dynamique porteuse de changement pour l’organisation et améliorer l’action menée collectivement par cette organisation (Argyris, 2003). Pour Argyris, la recherche et l’intervention doivent produire un savoir « actionnable », c’est-à-dire un savoir pouvant être « mis en action », qui soit utile aux acteurs et qui change le statu quo : « ce n’est pas seulement le savoir que réclame le monde de la pratique ; c’est aussi le savoir qui sert à le créer » (Argyris, 2003 : 15). On retrouve ici des caractéristiques de la recherche qui se veut participative en intégrant à la fois la dimension épistémologique, conceptuelle et la dimension pragmatique de l’action (Paturel, 2015). Pour Argyris, action et apprentissage sont intrinsèquement liés. Il définit l’apprentissage de la façon suivante :  « Nous apprenons dans l’action, nous apprenons quand notre action est efficace, nous apprenons quand nous détectons et<a class="sdfootnoteanc" name="sdfootnote1anc" style="font-size:9.119999885559082px">1</a> corrigeons une erreur. Comment savons-nous que nous savons quelque chose ? C’est lorsque nous sommes capables de réaliser ce que nous affirmons savoir. » (2003 : 17).   Peter Senge (2015), un autre auteur de référence sur l’organisation apprenante, a élaboré ce qu’il appelle la cinquième discipline : la pensée systémique (comprendre la complexité) sur laquelle se fondent quatre autres disciplines : la maîtrise personnelle, les modèles mentaux, la vision partagée et l’apprenance en équipe, qui permettent de parvenir à une organisation apprenante. Les travaux de ces principaux auteurs sur l’organisation apprenante s’adressent principalement aux managers, dirigeants d’entreprise. Le rôle que pourrait jouer le public cible de ces organisations n’est, à ma connaissance, pas abordé par ces auteurs. L’éthique du care, telle que nous l’avons développée plus haut, nous permet d’introduire dans la mise en &oelig;uvre d’une organisation apprenante en protection de l’enfance les apports de chaque partie prenante.  De plus, il est important de souligner que la visée d’une organisation apprenante en protection de l’enfance est nécessairement différente de celle de l’entreprise. Les valeurs directrices ne sont pas celles de l’entreprise (augmenter l’avantage concurrentiel, la compétitivité...). Ici, les finalités de la mission et du mandat institutionnel sont de protéger l’enfant, soutenir ses parents : une mission d'intérêt général. Dès lors, la recherche et l’intervention ne peuvent se cantonner à une approche utilitariste et instrumentale d’efficacité telle que la pose Argyris, mais doivent soulever aussi la question de ce qui est juste (enjeu de justice); ce qui est bien, le sens de ce qui est fait (enjeu éthique), et l’utilité sociale du changement visé (Allard-Poesi, Perret: 2003). Qui plus est, la recherche, telle qu’elle est posée ici, s’inscrit dans une éthique du care en tant que disposition et pratique, laissant la place au ressenti, à la dimension sensible, aux récits, avec un intérêt pour la vie ordinaire des personnes (Paturel, 2015; Ruskus, 2014). La recherche en travail social est en effet porteuse de valeurs de justice sociale et se soucie d’aider les personnes et les organisations en s’appuyant sur leurs points forts et leurs capacités d’expertise (Ruskus, 2014). Dès lors, la recherche-action est un apprentissage mutuel, un co-apprentissage par les pairs, qui vise la mise en visibilité des pratiques et défend une approche démocratique.  Dans une précédente recherche de Master, je m’étais intéressée au processus d’alerte dans le champ du travail social, alertes lancées dans des institutions où ont eu lieu de graves dysfonctionnements. Par contraste, à l’entrée par les dysfonctionnements institutionnels, l’on pourrait prendre l’angle inverse : comment une institution éducative pourrait fonctionner en s’appuyant sur une boucle vertueuse qui serait celle de l’apprentissage, de la prise en considération des points de vue, et de la mutualisation des expériences, des pratiques et des savoir-faire qui la constituent ? Comment faire en sorte que l’intérêt de l’enfant soit toujours celui qui prédomine par rapport aux intérêts de l’institution ?<a class="sdfootnoteanc" name="sdfootnote1anc" style="font-size:7.599999904632568px">1</a> Comment renforcer les facteurs de protection qui permettraient d’atteindre ce but ? Comment parvenir à une caring institution, c’est-à-dire une institution où le care serait une visée à la fois éthique, politique et pratique ?  Pour Joan Tronto (2010), une caring institution est une institution où la délibération, la discussion des besoins de chacun des acteurs est réelle et où les points de vue, apports et perspectives de chacun et chacune sont pris en compte, des publics aux professionnel.le.s.  Cette « interprétation des besoins » inspirée par Nancy Fraser (1989 : 292) implique « une participation active au débat public des bénéficiaires des prestations » (Garrau, Le Goff, 2010 : 107). Ce que Fraser nomme « une parité de participation » (2004 : § 45) pour et vers l’émancipation. La question de fond posée par Tronto dans Creating Caring Institutions (2010 : 168) est contenue dans cette phrase :  « Ainsi, un critère important pour l'étude des institutions est le suivant : comment l'institution en vient-elle à comprendre ses besoins ? Comment négocie-t-elle ses besoins en son sein ? Quels besoins sont considérés comme légitimes ? Comment les responsabilités sont-elles réparties au sein de l'organisation ? Qui dispense réellement les soins ? Comment la réception et l'efficacité du travail de care sont-elles évaluées<a class="sdfootnoteanc" name="sdfootnote1anc" style="font-size:9.119999885559082px">1</a> ? ».   Pour Tronto, dans une société démocratique, des espaces discursifs, dialogiques, délibératifs doivent exister dans les institutions, prenant en compte les besoins des bénéficiaires et des pourvoyeurs de care et s’intéressant à trois dimensions : politique (relations de pouvoir), la pluralité et la particularité (il y a de multiples façons d’agir et il est possible de répondre aux besoins de diverses façons), la finalité (discussion sur les finalités et objectifs du care). Pour parvenir à une institution telle que celle-ci, cela suppose que les professionnels pourvoyeurs de care soient reconnus dans leur expertise et ne soient pas exclus de la prise de décision, qu’ils et elles soient en mesure de faire valoir leurs besoins, compétences, points de vue, et que leurs voix comptent. C’est à cette condition que l’institution peut fournir un care suffisamment bon. En effet, comment les publics pourraient-ils être considérés en tant qu’acteurs dont la voix compte si les professionnels eux-mêmes ne le sont pas ? Une caring institution, une institution qu’on pourrait appeler attentive et démocratique, ne peut fonctionner que si elle est portée, questionnée, enrichie par l’ensemble des acteurs qui participent à son écosystème.  Un autre enjeu important de cette recherche est celui des savoirs expérientiels. Catherine Tourette-Turgis et Joris Thievenaz qualifient l’expertise des personnes vulnérables comme un « impensé des sciences sociales » (2012 : 142) et plaident pour que la recherche soutienne, permette la mise au jour de ce savoir par l’expérience vécue et qu’elle reconnaisse la validité de cette expertise :  « Bien qu’on assiste à une crise de l’expertise et qu’en principe l’expertise en situation d’incertitude radicale déstabilise le statut même du savoir et son rôle dans la prise de décision politique, force est de reconnaître que la science continue à être organisée de manière à ce que sa validité soit éprouvée par ses producteurs (les experts contributeurs et leurs pairs) plutôt que par ses usagers (citoyens). » (2012 : 149).  Dans le champ du travail social, la volonté du législateur depuis 2015 est de faire participer les personnes accompagnées aux formations initiales des travailleurs sociaux, celles-ci étant considérées comme co-formatrices afin de permettre la complémentarité des savoirs, le questionnement des pratiques professionnelles. Le rapport du Haut Conseil du Travail Social Participation des personnes accompagnées aux instances de gouvernance et à la formation des travailleurs sociaux (2017) traite principalement de la participation des personnes accompagnées dans les formations initiales des travailleurs sociaux tout en insistant sur le fait que ces démarches doivent se développer dans les institutions. De la même façon, les articles publiés sur ce sujet relatent des projets menés dans les formations initiales en établissement de formation en travail social ou à l’université (Morin, Lambert: 2017; Overney et all, 2014). Il apparaît que la participation des personnes accompagnées dans la formation en travail social est un axe à développer. Le rapport énonce même la recommandation de faire de la formation une « grande cause nationale » : « Faire de la participation des personnes accompagnées dans les instances de gouvernance et dans la formation initiale et continue des professionnels une Grande Cause nationale, en prenant appui sur un regroupement d’associations et sur les pouvoirs publics, y compris à l’échelon des territoires. » (2017 : 65). Les savoirs expérientiels peuvent jouer un rôle clé et enrichir l’organisation dans une dynamique d’apprentissage mutuel. Pour que ces savoirs émergent, cela nécessite des phases de réflexivité, de mise en mots de l’expérience, des conditions propices, la valorisation et la reconnaissance de ces savoirs par les détenteurs d’un savoir considéré comme plus légitime (Godrie, 2016). Comme le rappelle Baptiste Godrie, si des expériences individuelles se répètent, celles-ci « ne sont pas isolées mais le produit de rapports et de processus sociaux vécus collectivement par les individus » (2016 : 38). Avec les parents d’enfants confiés en accueil familial, cette élaboration passe par la perception qu’ils ont de leur situation, de l’accompagnement et des effets de cet accompagnement sur leur vie.  Dans cette recherche-action, le processus de co-construction et la méthodologie utilisée (photolangage, vidéo ou méthode visuelle avec les enfants par exemple...) prendront en compte les difficultés des acteur.rice.s dans la prise de parole ou le rapport à l’écrit (Foudriat, 2020) afin que le dispositif proposé favorise le « prendre part » (Ferrarese, 2015), réduise les asymétries, les hiérarchies. La discussion collective et l’étude des besoins (par des focus group, world café…) permettront d’identifier les besoins des différents acteurs, notamment ceux auxquels il n’est pas encore apporté de réponse. Il s’agira d’une démarche qui croisera, à chaque étape, les points de vue des professionnel.le.s et ceux des publics afin de favoriser la mise en commun des réflexions menées par chaque catégorie d’acteurs (cadres, travailleurs sociaux, parents). Ce travail collectif autour des besoins, des savoirs expérientiels et d’action, sera à inscrire et à intégrer dans l’institution de façon durable, pour un enrichissement des pratiques, qui permettra de nourrir et de répondre à cette question centrale : qu’avons-nous à apprendre individuellement et collectivement ?    Bibliographie Allard-Poesi, F. Perret, V. (2003). La recherche-action. e-thèque, coll. « Méthodes quantitatives et qualitatives », http://www.numilog.com Argyris, C. (2003). Savoir pour agir. 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