Introduction   La question de la place du numérique au sein des associations de prévention spécialisée, notamment dans l’utilisation quotidienne des éducateurs.trices de rue<a href="#_ftn1" name="_ftnref1" style="color:#0563c1; text-decoration:underline" title="">[1]</a> pour accompagner les jeunes, n’est pas nouvelle. Les plus anciens disent que celle-ci remonte à « l’arrivée du téléphone à touche » (Kâmil, 47 ans, S7<a href="#_ftn2" name="_ftnref2" style="color:#0563c1; text-decoration:underline" title="">[2]</a>). Selon eux, l’utilisation du téléphone portable en tant qu’outil pour échanger et communiquer avec les jeunes a bouleversé l’un des principes éthiques et déontologiques les plus fondamentaux de ce métier : celui selon lequel le travail de l’éducateur.trice se fait dans la rue, « là où sont les jeunes » (Duma, 33 ans, S8). Or, si ces professionnels devaient suivre à la lettre ce principe, qui leur a martelé au cours de leur formation, ils ne devraient jamais, sauf pour les séjours et sorties, avoir de contact avec les jeunes en dehors des espaces physiques de la rue, de la cité ou du quartier, à savoir : les bas des immeubles, les espaces publiques du quartier ou de la cité, les parkings, les cafés, entre autres. Les réflexions que nous allons présenter dans cet article s’inscrivent dans la continué de ce débat sur l’évolution des pratiques des professionnels de rue, en s’attachant à l’intégration du numérique dans le cadre du travail éducatif. En effet, aujourd’hui, 69 % des professionnels de prévention spécialisée du Département de la Seine Saint Denis, qui ont répondu à notre enquête, estiment qu’il faut intégrer le numérique dans leurs pratiques professionnelles spécialement pour échanger et mobiliser les jeunes dans les activités diverses. Pourtant, 80% d’entre eux jugent ne pas être formés techniquement à l’utilisation les outils numériques, et 87% ne pas l’être du point de vue éthique et déontologique (Moignard & Bortolotti, 2021). Si ces éducateurs.trices considèrent qu’il existe un besoin d’innovation dans le métier qui passe par la prise en compte du numérique – comme l’indique Sofiane, 42 ans, S2 « finalement, si je dois aller là où sont les jeunes, je dois aller dans le cyberespace parce que les jeunes sont là », on constate donc qu’ils s’en sentent empêchés du fait de l’absence d’un cadre de formation adapté. En ce sens, l’objet de cet article est moins de juger de la pertinence d’imposer le numérique dans la pratique professionnelle des éducateurs.trices de rue que de montrer, par des exemples pratiques tirés du travail de terrain que nous avons réalisé depuis 3 ans avec ces professionnels (en  recueillant leurs avis et en observant les actions mises en place), ce que nous apprennent les éducateurs.trices qui ont recours au numérique sur la nécessité de considérer ce sujet comme un nouvel enjeu du travail social auprès des jeunes, qui mérite d’être discuté collectivement au sein des équipes. Nous allons surtout nous appuyer sur des exemples de « bricolages numériques » survenus lors du premier confinement entre les mois de mars et juin 2020. On notera qu’au sein d’une même structure, des éducateurs.trices peuvent adopter des usages très différents, voire antagoniques, quand bien même ils se basent sur le même principe éthique. Ce texte est organisé autour de trois aspects. D’abord, nous revenons sur certains points théoriques qu’il convient de contextualiser : la prévention spécialisée et le numérique. Ensuite, nous étudions certains aspects quantitatifs qui montrent que le besoin de formation autour du numérique dépasse le niveau de diplôme des éducateurs.trices. Enfin, nous montrons par des exemples pratiques du terrain, issus en particulier de la période du confinement, comment le numérique, notamment les réseaux sociaux en ligne (RSN), représentent un enjeu à part entière de formation. <h1 style="text-align:justify; margin-top:16px">Méthodologie </h1> Ce travail est issu d’une démarche de recherche partenariale (Gaudet, 2020 ; Monceau & Soulière, 2017 ; Gillet & Tremblay, 2017) réalisée avec huit associations de prévention spécialisée dans le Département de la Seine Saint Denis. Les directions de ces associations, sensibles à la demande des éducateurs.trices de travailler autour du numérique et de ses enjeux ont sollicité avec le soutien du Département l’Observatoire Universitaire International de l’Éducation et de la Prévention (OUIEP) pour réaliser cette étude sociologique autour du recours au numérique par les éducateurs.trices de la prévention spécialisée. L’objectif de ce travail est de présenter un état des lieux des pratiques numériques chez les éducateurs.trices et de proposer un certain nombre d’orientations pour soutenir les associations à construire un cadre éthique sur le travail social en ligne (Moignard &Bortolotti, 2021). Ces associations interviennent sur 26 communes du Département (n=40) et dans le cadre de cette enquête, nous nous sommes rendus dans 22 communes. Nous avons structuré notre travail de terrain en quatre étapes : conception de l’enquête en coopération avec les éducateurs.trices de la prévention spécialisé, réalisation d’entretiens semi-directifs individuels avec les éducateurs.trices de rue (n=42) ; mise en ligne d’un questionnaire visant à repérer les usages du numérique par les éducateurs.trices (n=122) et réalisation d’entretiens semi-directifs et observation des pratiques destinées aux éducateurs.trices afin de repérer les usages du numérique durant la première période du confinement liée à la pandémie de la COVID-19, entre les mois de mars à juin 2020 (n=12). Pendant ces trois ans, le travail de terrain a été accompagné des COPIL réalisés en présence des représentants du Département et des directeurs et leurs adjoints de toutes les associations et, dans certaines situations, des chefs de service. Nous avons également réalisé des rencontres annuelles, soit 3 rencontres au total, avec un éducateur.trice représentant de chaque structure, sans la présence de leurs cadres, afin de les situer comme participants à part entière dans cette étude. I. La prévention spécialisée à l’ère du numérique : analyse générale autour de ces deux concepts   Dans cette première partie nous proposons un tour d’horizon autour des deux concepts qui structurent notre travail : la prévention spécialisée et le numérique. Il nous semble pertinent de revenir sur ces deux notions pour orienter notre grille de lecture. Commençons par revenir sur ce qu’est la prévention spécialisée, pour ensuite aborder le numérique et la façon dont nous le situons dans le cadre de cette recherche. <h2 style="text-align:justify; margin-top:3px">A. La « prév » : le travail de rue au c&oelig;ur du métier </h2>   Dans le Département de cette enquête, la Prévention Spécialisée est encore un service attaché à l’Aide Sociale à l’Enfance (ASE)<a href="#_ftn3" name="_ftnref3" style="color:#0563c1; text-decoration:underline" title="">[3]</a>. Elle a pour mission principale d’apporter un accompagnement éducatif aux jeunes de 11 à 25 ans en situation à risque ou en difficulté sociale. Ses professionnels sont appelés communément « éducateurs.trices de rue » et le « travail de rue » est leur principal chantier. En allant vers les jeunes dans les différents espaces de sociabilité juvénile (quartiers, c&oelig;urs d’immeubles, squares, etc.) et par le recours à un catalogue d’activités de socialisation et d’accompagnement (clubs de loisir, chantiers éducatifs, sorties culturelles, projets vacances, cours de code de conduite, dépannage, dons, prêts, soutien émotionnel et/ou familial, régularisation et accompagnement aux affaires judiciaires, etc.) les éducateurs.trices cherchent à établir une relation de confiance avec les jeunes, pour ensuite les adresser vers les institutions ad hoc ayant les compétences adaptées pour les orienter vers la (ré)insertion professionnelle, la réussite éducative, la désintoxication ou la prise en charge des problèmes par eux-mêmes, entre autres (Peyre & Tétard, 2006). Verdier et Noé (2013 : 119) résument les modes d’intervention de la prévention spécialisée qui vont à la rencontre des pratiques exercées par ces professionnels aujourd’hui : « Le travail de rue : il constitue la clef de voûte et la spécificité de l’action des équipes. La prévention spécialisée va au contact des jeunes, dans leurs lieux de regroupement ou de passage selon leur rythme de vie ; Les actions collectives : le groupe étant support à la socialisation et à la recherche de solidarités, la prévention spécialisée, de par sa connaissance des phénomènes de groupes, des enjeux de quartier, peut transformer en énergies positives des forces qui « agitent » les groupes et aider à la résolution des conflits ou à des médiations ; Les actions communautaires : elles doivent être développées dans le cadre d’un partenariat et d’une démarche de développement social. A cette fin, il est nécessaire de s’appuyer sur les ressources locales et sur la participation des habitants et des jeunes, afin de favoriser et participer à la dynamique collective du quartier ; L’accompagnement éducatif individuel : il se réalise au travers notamment du soutien psychoaffectif, de l’aide à la réalisation de projet. L’action éducative participe également au renforcement de la fonction parentale ». On voit donc que « le » travail de rue est la démarche qui permet à l’éducateur.trice d’être en relation avec les jeunes et d’être identifié : autrement dit il n’y a pas de suivi éducatif sans le passage des éducateurs.trices par la rue. C’est parce que l’éducateur.trice rencontre le jeune dans la rue qu’il peut être sollicité ou intervenir auprès des groupes. Après cette relation de confiance établie, l’éducateur peut inviter le jeune à aller dans l’espace associatif ou dans d’autres lieux comme les sorties, les rendez-vous éducatifs, etc. La rue est donc un pré-requis pour orienter le jeune : le convoquer, l’inviter à un rendez-vous formel ou à réaliser d’autres activités visant à l’insérer dans d’autres cadres sociaux au-delà du quartier. Il s’agit d’une démarche « inductive » qui présente un double enjeu :  permettre à l’éducateur.trice, par le biais de la confiance construire avec le jeune, d’être considéré comme une figure de référence dans le quartier, et cerner, par une présence constante sur le terrain, ses besoins particuliers pour pouvoir proposer un suivi et un accompagnement spécifique et individualisé.   <h2 style="text-align:justify; margin-top:3px">B. Des principes à respecter </h2> Les modalités d’intervention de ces professionnels doivent respecter certains principes : l’absence de mandat nominatif ; la libre adhésion ; l’anonymat ; l’interinstitutionnalité ; la non-institutionnalisation des activités et, enfin, le support associatif (Peyre et Tétard, 2006). Les trois premiers principes s’articulent logiquement dans le cadre travail du terrain. Afin de valoriser au mieux les potentialités des jeunes, l’éducateur.trice cherche à trouver des moyens pour que ces derniers viennent à eux : il leur garantit la discrétion des échanges au motif du principe d’anonymat,  et leurs rencontres ne sont pas mandatées que ce soit par une instance administrative ou une instance judicaire. Les principes d’interinstitutionnalité et de non-institutionnalisation des activités conduisent les éducateurs à respecter une « juste-durée » auprès des jeunes : les activités proposées afin de se rapprocher des jeunes ne doivent pas s’institutionnaliser mais servir de support à la mise en confiance et les amener vers l’insertion sociale et professionnelle. L’éducateur.trice doit donc naviguer de façon « naturelle » entre le monde et le langage du quartier et celui des institutions éloignées de la réalité quotidienne des jeunes. Enfin, si la prévention spécialisée n’est pas une politique sociale en soi, elle assure une forme de relais auprès des jeunes vers l’ensemble des dispositifs et partenariats sociaux qui répondent à une politique sociale  destinée aux jeunes (d’insertion professionnelle, de parentalité, d’intégration par le sport, etc.) jouant ainsi le rôle de support associatif de la ville (Peyre et Tétard 2006 ; Le Goaziou, 2015 ; Louli, 2020). Les éducateurs.trices, quant à eux, sont embauchés par des associations de prévention constituées de petites « équipes de prévention » rattachées ou non à l’ASE. Ces associations et leurs locaux d’implantation sont souvent localisés à proximité des immeubles des cités / quartiers, parfois en leur sein. Leur insertion dans le quartier doit prendre en compte différents aspects sociologiques afin de mettre en place des actions et un mode de fonctionnement en cohérence avec les modes de vie des jeunes du quartier, de la ville ou du territoire. Ces associations doivent également s’organiser de façon à suivre les orientations des financeurs (Département, Ville, Région, etc.), travailler en articulation avec les élus et recourir aux dispositifs locaux comme outils dans le cadre de l’action sociale. Malgré le caractère formel du rôle des associations et des éducateurs.trices dans les territoires sensibles, il reste que le travail des éducateurs.trices dépend directement des publics qu’ils ont en charge. Ainsi, il s’avère que les façons de faire de la prévention dépendent « des jeunesses » dont s’occupent les éducateurs.trices. Face à la diversité des « jeunesses », ceux-ci doivent recourir à des pratiques adaptées : ces « caméléons agiles » selon l’expression de Le Goaziou (2020) doivent se montrer polyvalents sur le terrain et capables d’adaptation selon les publics et les demandes. Or, les réseaux sociaux en ligne (RSN) sont devenus de véritables « lieux de vie virtuels » pour les jeunes, qui échappent aux professionnels. Avant d’entrer dans les détails, revenons sur la notion de numérique. <h1 style="text-align:justify; margin-top:16px">II. Le numérique : une notion qui veut tout et rien dire</h1> Le développement technologique au cours des dix dernières années a conduit à une multiplication des modes d’utilisation des outils numériques, qui ont vu leur périmètre s’élargir au-delà de la seule sphère de la recherche scientifique (statistique, renouvellement de l'industrie, etc.) (Cardon, 2015 ; Boullier, 2019). Cette invasion du numérique dans nos espaces les plus intimes trouve sa traduction dans les outils technologiques qui font désormais partie intégrante de notre vie quotidienne privée comme professionnelle : smartphone, tablette et ordinateurs, et dans l’usage massif des réseaux sociaux numériques (RSN), des plateformes ou des médias sociaux qui proposent un service de communications et d’échanges spontanés entre les individus. En 2019, la recherche nationale « Baromètre du Numérique » indiquait que 6 français sur 10 ont eu recours au moins une fois aux RSN sur la période de 2019 et que 82% de la population utilise les messageries instantanées pour communiquer. Ces RSN et messageries portent les noms mondialement connus de Facebook - Messenger, Instagram - Direct, Tik-Tok, Snapchat – Snap, etc. La montée en puissance des RSN, associée à un accès de plus en plus facile à internet et aux écrans, nous amène parfois réduire le mot « numérique » à ces seuls outils de communication, et à en avoir une vision souvent de résistante chez les adultes. Parallèlement, le développement d’un discours médiatique - qui cherche constamment à dénoncer de façon généralisante les effets pervers des RSN (via notamment des reportages sur les cas de cyberharcèlement, des affrontements suite à des injures sur RSN, l’addiction aux jeux en ligne ou aux écrans, entre autres) - contribue à construire un ensemble d’idées communes qui inscrivent la notion de « numérique » et les RSN dans une logique de rejet quasi-dogmatique, notamment chez les adultes.  L’épidémie de COVID-19 et les modalités d’enseignement à distance qui ont été mises en place sans que des formations informatiques ne soient proposées aux différents acteurs, ni que l’ensemble des conditions matérielles n’ait été réuni pour le bon déroulement du travail à domicile, a rappelé que le numérique peut aussi être un marqueur d’inégalités (illectronisme, analphabétisme technologique<a href="#_ftn4" name="_ftnref4" style="color:#0563c1; text-decoration:underline" title="">[4]</a>). Ainsi, nul ne saurait dire aujourd’hui, comme l’affirme le sociologue Dominique Boullier (2019 : 5) « que le numérique n’est pas pensé, n’est ausculté, n’est pas diagnostiqué comme un phénomène majeur dans notre temps. Mieux même, tout le monde a son avis sur la question et ne se prive pas de l’exprimer ou de le publier ». Or, les recherches dans le domaine de la sociologie du numérique nous invitent à prendre du recul et à étudier la notion non comme un ensemble d’a prioris, de préjugés ou de rassemblements de faits divers, mais comme un objet sociologique, comme une « boîte noire » (Cardon, 2015) qui doit être détaillée dans toutes ces catégories. A. La démocratisation d’internet et des outils numériques La grande bascule qui a rendu ces outils technologiques indispensables à notre vie actuelle tient dans le mariage entre « l’évolution des outils numériques technologiques » et internet (Cardon, 2010 ; 2019). La démocratisation des nouvelles technologies de l’information et de la communication et d’internet a permis aux individus dans d’en faire usage dans le cadre professionnel et personnel. On parle aujourd’hui du « cyberespace » comme l’espace virtuel qui rassemble les individus, internautes derrière leur écran, qui se servent de cet espace de façon continu, que ce soit pour chercher de l’information, pour échanger sur des chats, pour communiquer, pour vendre, pour jouer, pour regarder des films, pour travailler, etc. La sociologie a montré au cours des dernières décennies, notamment par les recherches autour des usages numériques des jeunes, que le cyberespace, entendu comme le monde de relations en ligne, est au c&oelig;ur des relations entre les individus : il s’agit en effet d’un espace de vie virtuel qui traduit nos vies et envies réelles. Pour ce qui est des jeunes en particulier, objet de notre étude, ils l’utilisent pour s’affirmer, construire leurs identités, découvrir leurs goûts et leurs intérêts et trouver leur groupe de pairs (Balleys, 2015 ; 2017 ; Blaya, 2013) ; s’éduquer en matière de sexualité (Amsellem-Mainguy et Vuattoux, 2020 ; Couchout-Schiex et Moignard, 2020), entre autres. Pour, le sociologue Dominique Boullier (2019), le numérique est en ce sens un concept « pervasif » car la notion connecte toutes nos activités, des plus intimes aux plus collectives, du monde physique dans le cyberespace. Ainsi, tout peut être affecté par le numérique : la conversion des musiques CD en MP3, la numérisation de documents, l’envoi d’un SMS, peuvent être considérés dans leur dimension numérique, tout comme l’utilisation de Google ou Facebook, la réalisation d’une inscription universitaire en ligne, ou encore la conception d’un nouveau logiciel pour une usine.  Le numérique ne s’arrête donc pas aux RSN : ceux-ci ne sont en réalité qu’une réponse technologique au besoin d’amplification et d’informatisation des communications entre les individus. Les RSN sont donc une nouvelle technologie de l’information et de la communication parmi tant d’autres à laquelle les internautes ont recours au sein du cyberespace.   Il convient de rappeler d’ailleurs que le terme « réseaux sociaux », d’un point de vue sociologique, est une notion  antérieure à la création d’internet, provenant de John Barnes en 1954 pour « designer des ensembles de relations entre personnes ou entre groupes sociaux » (Mercklé, 2011 : 3). Fabriquer du lien social, s’entourer, créer des réseaux d’amis, tout cela consiste en la constitution de « réseaux sociaux ». Ces réseaux sont essentiels pour nous aider à nous affirmer, pour développer un sentiment d’appartenance et pour se « sentir à sa place » dans la société (Bidart, Degenne, et Grossetti, 2011). Le « réseau social » est donc un concept majeur qui concerne autant les adultes que les jeunes, et qui embarque l’ensemble des relations des individus, qu’elles soient personnelles, familiales ou professionnelles. Les applications en ligne comme Facebook ou Snapchat font partie de notre monde social, non comme une sphère à part, mais comme une extension, voire un complément de nos relations quotidiennes qui permettent aux individus de maintenir le lien en dehors des rapports physiques ou d’organiser leurs propres rencontres. Ainsi, dans le cadre de cette recherche, nous étudions les usages numériques des éducateurs.trices (internet, RSN et en particulier les applications –Snapchat et WhatsApp<a href="#_ftn5" name="_ftnref5" style="color:#0563c1; text-decoration:underline" title="">[5]</a>) pour communiquer et continuer à échanger avec les jeunes qu’ils ont en charge dans le cadre du travail social. <h1 style="text-align:justify; margin-top:16px">III. Le numérique au c&oelig;ur des débats sur la formation des éducateurs.trices : ce que les diplômes des éducateurs.trices nous disent sur cette question</h1> Il est intéressant de faire le croisement entre le niveau de formation des éducateurs.trices et leurs avis par rapport au numérique dans le travail social. Le numérique est un défi majeur pour ces professionnels dont même les plus diplômés reconnaissent ne pas y être formés ou sensibilisés. Pour arriver à ces constats, nous nous sommes appuyés sur le questionnaire que nous avons élaboré pour eux. Ce questionnaire a été renseigné à 92,3%, ce qui constitue un très bon taux de réponse. On compte 122 répondants, 27 personnels de directions et 95 éducateurs.trices. Notre échantillon est représentatif des données communiquées par le département sur la composition sociodémographique des éducateurs.trices de la prévention spécialisée (n=162 ETP). Il est constitué de 47 % d’hommes et 53 % de femmes, toutes fonctions confondues. Le nombre de femmes et d'hommes occupant les fonctions de direction est également très équilibré (23% et 20%), comme pour les éducateurs (77%) et les éducatrices (80%) (Moignard & Bortolotti, 2021). Pour cette analyse, nous avons fait le choix de nous concentrer que sur l’échantillon des éducateurs.trices (n=95). Notre public étant relativement équilibré en termes de sexe et de niveau de formation, nous pouvons avancer l’hypothèse que le niveau de diplôme influe sur la manière dont le numérique est prise en compte. Les éducateurs.trices de notre enquête sont très nombreux à avoir soit une formation en éducation spécialisée (Diplôme de l’État d’Éducateur Spécialisée – DEES, Diplôme Supérieur en Travail Social – DSTS, Diplôme de l’État Moniteur Éducateur  - DEME) ou à un niveau universitaire post-licence (master en éducation ou travail social majoritairement). Très peu n’ont qu’un niveau baccalauréat, brevet et BTS. Les résultats nous révèlent donc un niveau de diplôme relativement élevé au sein de ces professionnels<a href="#_ftn6" name="_ftnref6" style="color:#0563c1; text-decoration:underline" title="">[6]</a>.   <table align="center" class="MsoTableGrid" style="border-collapse:collapse; border:none"> <tbody> <tr> <td rowspan="3" style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:15px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black"> Sexe </td> <td colspan="6" style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:15px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none"> Quelle est votre niveau de FORMATION ? </td> </tr> <tr> <td colspan="2" style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:50px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none"> I+II </td> <td colspan="2" style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:50px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none"> III </td> <td colspan="2" style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:50px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none"> IV+V </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:4px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none"> N </td> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:4px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none"> % </td> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:4px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none"> N </td> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:4px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none"> % </td> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:4px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none"> N </td> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:4px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none"> % </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black"> Féminin </td> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none"> 8 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none"> 16% </td> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none"> 28 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none"> 57% </td> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none"> 13 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none"> 27% </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black"> Masculin </td> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none"> 10 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none"> 23% </td> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none"> 21 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none"> 49% </td> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none"> 12 </td> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none"> 28% </td> </tr> </tbody> </table>   Tableau 1 – Niveau de diplôme éducateurs.trices de la prévention spécialisée L’analyse du questionnaire permet de conclure que plus le niveau du diplôme est haut dans l’échelle, plus ces professionnels sont réfractaires à intégrer le numérique dans leur exercice. Plus le niveau de diplôme est bas, moins ils ne se posent de questions sur son utilisation. Si la plupart des éducateurs.trices se rejoint sur l’importance d’intégrer les réseaux sociaux dans leur pratique, ce sont ceux dont le niveau de formation est le plus haut (de I à III) qui en sont les plus méfiants pour des raisons éthiques et déontologiques. Seulement 6% d’entre eux considèrent en effet que l’usage des réseaux sociaux est utile tandis qu’ils sont 64% chez les diplômés de niveau IV et V.     <table align="center" class="MsoTableGrid" style="width:100.0%; border-collapse:collapse; border:none" width="100%"> <tbody> <tr> <td rowspan="2" style="border-bottom:1px solid black; width:18%px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:30px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Quelle est votre niveau de formation ? </td> <td colspan="2" style="border-bottom:1px solid black; width:80%px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:30px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Il faut éviter l'utilisation des réseaux sociaux pour des raisons éthiques et déontologiques. </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:39%px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:16px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Pas du tout d'accord </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:40%px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:16px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> TOUT À FAIT d'accord </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:18%px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> I+II </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:39%px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 67% </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:40%px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 33% </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:18%px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> III </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:39%px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 80% </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:40%px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 20% </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; width:18%px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> IV+V </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:39%px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 83% </td> <td style="border-bottom:1px solid black; width:40%px; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 17% </td> </tr> </tbody> </table>   Tableau 2 - Il faut éviter l'utilisation des réseaux sociaux pour des raisons éthiques et déontologiques   <table class="MsoTableGrid" style="border-collapse:collapse; border:none"> <tbody> <tr> <td rowspan="2" style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:15px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> Quelle est votre niveau de FORMATION ? </td> <td colspan="2" style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:15px; border-top:1px solid black; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> D'un point de vue professionnel, l'utilisation des réseaux sociaux est utile. </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:16px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> Pas du tout d'accord </td> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:16px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> TOUT À FAIT d'accord </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> I+II </td> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 94% </td> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 6% </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> III </td> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 47% </td> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 53% </td> </tr> <tr> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:1px solid black" valign="top"> IV+V </td> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 36% </td> <td style="border-bottom:1px solid black; padding:0cm 7px 0cm 7px; height:23px; border-top:none; border-right:1px solid black; border-left:none" valign="top"> 64% </td> </tr> </tbody> </table>   Tableau 3 - D'un point de vue professionnel, l'utilisation des réseaux sociaux est utile.   Ce constat amène deux remarques. Tout d’abord, les éducateurs.trices les plus formés  ne se sentent pas à l’aise avec le numérique : ils n’ont pas eu dans le cadre de leur parcours, de véritable formation aux pratiques numériques à l’exercice de leurs fonctions. On note qu’ils en ont toutefois été sensibilisés, mais plus dans le sens d’une prise de distance et de prudence que dans le sens d’une utilisation du numérique en tant qu’outil venant en support du travail de rue.  Pendant les trois ans d’enquête, aucun éducateur.trice n’affirme avoir participé à des formations en lien avec le sujet du numérique. Lola, 22 ans, S2, qui était en stage de fin de formation en 2019 rend compte de ce manque :   Enquêtrice :  Et là, tu as eu des formations sur ce sujet pendant tout ce temps ? Lola : Vraiment de surface hein. Pas beaucoup du tout. D'autant plus que les terrains double cursus licence du coup c'était plus concentré sur la licence de psychologie donc forcément pas sur les réseaux sociaux donc oui mais peut-être le temps d'une journée ce qui n'est pas vraiment, enfin ça suffit pas. Enquêtrice :  Et, dans l'association que tu étais avant, c'est là... quand tu es arrivée. Les gens t'ont dit quoi sur sujets-là ? Comment ils t'ont abordé, t'ont présenté le sujet des réseaux sociaux avec les jeunesses ? Qu'est-ce qu'ils t'ont dit ?  Lola : On n'a pas discuté finalement c'est allé rapidement en route avec des partenaires. Quand il y a des problèmes comme ça on en discute très vite pour informer que voilà il y a ce problème actuel sur le quartier, on n’a vraiment pas le temps de parler, qu'est-ce qu'on peut faire en amont. Donc voilà ça ne s’est pas posé comme un sujet qu'il faut travailler, ça s'est posé plus comme bah urgence finalement le problème il là, qu'est-ce qu'on fait le plus vite ?   Second constat, les éducateur.trices les moins diplômés ont moins de réserves à utiliser les outils numériques dans le cadre professionnel malgré leur absence de formation dans ce domaine. Ces initiatives qui ont une visée d’« amélioration des relations avec les jeunes » sont très largement individuelles, sans fondement rationnel ou institutionnel : les éducateurs.trices s’autogèrent et définissent eux-mêmes le cadre d’utilisation. Le prochain chapitre revient justement sur ces prises d’initiatives individuelles de recours au numérique dans le cadre du travail d’accompagnement des jeunes. Lors de la première période du confinement entre mars et juin 2020, les éducateurs.trices se sont massivement tournés vers des pratiques de suivi numérique. Ces innovations dans les pratiques rappellent l’importance d’encadrer les usages relationnels du numérique non seulement dans les espaces de formation, mais aussi de les adapter en fonction de certaines bases éthiques et déontologiques qui balisent historiquement le métier. <h1 style="text-align:justify; margin-top:16px">IV. Le numérique et la COVID : des facteurs qui révèlent des contradictions de posture professionnelle et de prise en charge</h1> Dans cette dernière partie, nous revenons sur les « bricolages » des éducateurs.trices dans le recours au numérique face à une absence de formation. Il convient de noter que la première période de confinement COVID au printemps 2020 au cours de laquelle bon nombre d’éducateurs.trices se sont lancés dans le numérique, a remis en perspective le travail de rue : si leur métier consiste à être dans le quartier auprès des jeunes, rester au domicile revient en quelque sorte à ne pas pouvoir travailler, rendant impossible tout contact rapproché que la fonction exige. La communication avec les jeunes via les RSN a été le moyen d’assurer une continuité des fonctions et de maintenir leur légitimité : cet exercice de « rue virtuelle » pouvait permettre de poursuivre le suivi d’une fraction limitée de jeunes dont ils s’occupaient. Il est important de revenir sur les applications que les éducateurs ont utilisées pendant cette période. En effet, les applications les plus utilisées par les jeunes, notamment pour échanger  entre eux, sont Snapchat (application de photos-messages instantanés et éphémères) et WhatsApp (application de messagerie en ligne) (Moignard & Bortolotti). La plupart des professionnels ont donc recouru à ces applications. Deux profils d’éducateurs.trices correspondant à deux formes de rapport au numérique peuvent être identifiés, qui renvoient toutefois toujours aux principes de base du métier comme on l’a vu précédemment : ceux qui ont mis en place une démarche de communication très cadrée et ceux pour lesquels cette démarche fut très aléatoire, voire inexistante. Le premier groupe, éprouvant une certaine culpabilité à l’idée de « rester à la maison » et d’avoir peu de contact avec les jeunes, présente une approche pragmatique, considérant que les jeunes sont de plus en plus présents dans le cyberespace. En d’autres mots, ils justifient leur immersion dans le monde en ligne sur la base des principes professionnels qui guident leur métier. D’un autre côté, les éducateurs.trices qui ont eu une correspondance plus aléatoire avec les jeunes, ont présenté une posture plus critique vis-à-vis de leur encadrement, évoquant leur manque de clarté et de cadrage sur l’articulation de ces nouveaux usages face aux principes professionnels.<a name="_Toc45097811"> </a>Cependant, il faut relever que l’ensemble des éducateurs.trices interrogés, quelle qu’ait été leur approche, partagent un mécontentement sur l’absence de directives cadre et de formation sur l’usage des réseaux sociaux. Ils témoignent d’un isolement dans cette démarche qui pose de nombreuses questions sur un plan juridique, en particulier sur la gestion des situations à risque dont ils peuvent être témoins, comme le rapporte Kâmil, 47 ans, S7, plus de 10 ans dans la prévention :   La question des réseaux sociaux ça reste en fait des initiatives individuelles des éducateurs, hein. Y a aucune commande de la direction ou de qui que ce soit. Donc, ça c'est chaque éducateur en fonction, voilà, des liens qu’il établit avec les jeunes, il garde, il va garder ou pas le contact durant sa période de vacances, ou durant le week-end et pendant le confinement, donc, voilà. Moi comme je t'ai dit, je reste persuadé, moi, c'est, moi les réseaux sociaux c'est un élément de contact, c’est de rester en contact avec les jeunes, ni plus ni moins, c'est-à-dire je ne suis pas dans une démarche de, de dire « ça améliore ou s'améliore pas ». Parce qu'il y a quelques années de ça moi j'ai participé, quand les portables sont arrivés, j’étais aussi avec les anciennes équipes qui disaient « la libre adhésion, il faut pas appeler les jeunes, il faut pas qu'on ait un portable, il faut que les jeunes ils viennent ». Donc, vous voyez ce débat-là, il est très ancien et maintenant il y a les réseaux sociaux, mais les réseaux sociaux c'est pas parce que c'est les réseaux sociaux, c'est juste un moyen de contact, effectivement. Voilà, parce qu'eux, ils communiquent comme ça. Donc, pour rentrer en contact avec eux, pour rester en lien avec eux, c'est un des moyens, c’est, ni plus ni moins, c'est à dire j'ai pas essayé de, de faire une recherche pour comprendre est-ce que ça améliore ou s'améliore pas, ou ?  Et, je les utilise pour passer, pour donner une information, pour rester en contact avec eux et ni plus, ni moins, en fait.   Le confinement a également permis aux éducateurs.trices de confirmer leurs intuitions concernant le rapport entre les réseaux sociaux et la prévention spécialisée : la démarche renforce les liens déjà établis dans le cadre du travail de rue quotidien. En miroir, elle expose les éducateurs.trices à un degré d’intimité supérieur avec les jeunes, en les rendant parfois témoins de certaines situations délicates, par exemple sur leurs stories. Or, les éducateurs ne maîtrisent pas encore toutes les modalités possibles d’intervention dans ce nouveau contexte, qui nécessite a minima des formations sinon la définition d’un nouveau cadre déontologique.<a name="_Toc60813631"></a> <a name="_Toc60813631">A. Les éducateurs.trices </a>face au numérique : entre contradictions et innovations Nous avons travaillé avec six éducateurs.trices qui ont eu une utilisation aléatoire des RSN et forte des SMS et des appels pendant la période du confinement. Raphaël, 34 ans, S3 et Kâmil, 47 ans, S7 sont deux exemples. Ils ne font pas partie de la même structure et ont une ancienneté distincte (respectivement 5 ans et plus de 10 ans). Ils travaillent sur les RSN de façon sporadique sans répondre à un cadre professionnel précis. Raphaël explique que si son équipe avait un cadre de télétravail – avec des horaires à respecter, des appels à réaliser dans la journée – ils n’avaient pas de directive précise sur la méthode d’utilisation de Snapchat de la part de leur hiérarchie : « Tu vois, enfin, on avait, on avait un cadre par rapport au temps horaire, on n’avait pas de cadre par rapport à l'utilisation des... on faisait un peu ce qu'on voulait, entre guillemets, par rapport à l'utilisation des réseaux sociaux. Y a pas trop de clairement dit... » (Raphaël, 35 ans, S3).   Contrairement à cette catégorie, sept éducateurs.trices affirment avoir eu recours à Snapchat car la période les y a forcés, malgré l’absence de consigne de leur direction. Ces éducateurs.trices justifient cette initiative par le renforcement du lien avec les jeunes que permet l’application Snapchat en raison de la facilité et de la rapidité de la communication. Par rapport au premier groupe, ces éducateurs.trices se sont montrés beaucoup plus structurés, tâchant au maximum de respecter un cadre de travail, comme l’explique Clément, 34 ans, S3 : Bah, pour ma part, moi je n'étais pas sur les réseaux sociaux avec les jeunes jusqu'à... Nous, on avait vaguement parlé en équipe et puis voilà tant que ce n'était pas cadré pour l'instant, bah on n'était pas forcément dessus. Il y a un vrai désir qu’il y ait un cadre pour qu’on l’installe sur nos téléphones professionnels les réseaux sociaux. Et comme là, il y a eu le confinement et que, bon, voilà en plus j’étais facilitateur de l’enquête, la question elle m'intéressait, à un moment donné je me suis dit bon « je me lance tout seul ».  Et je me suis installé Snapchat, WhatsApp et Instagram. Mais Instagram, bon c'est pas très... j'ai pas vu beaucoup de retours intéressants sur Instagram. Mais, ouais, sur Snapchat c'était plus une surprise pour les jeunes. Au niveau de l'accompagnement de les contacter sur, enfin, de leur demander d'abord « ben, voilà j'ai Snap est-ce que tu veux m’ajouter ». Ils étaient plutôt étonnés, surpris et c'était plus entre guillemets un jeu, je pense au début.  Et, puis, voilà. Et puis WhatsApp, ouais, WhatsApp ça permet de faire une messagerie groupée. Donc moi je m’en suis un petit peu servi aussi, voilà. J'avais prévenu l'équipe et la direction, je pense dans des échanges comme ça, rien de très formel, mais, en tout cas je leur avais dit que, ouais à un moment donné j’avais envie de le faire et je l’ai fait quoi.  Mais, je sais qu'on en a parlé récemment en réunion et mon directeur il m'a même redit « oui, mais c'est vrai tu l'avais dit que tu le ferais ».   Le choix de se lancer sur les RSN de façon sporadique est directement lié au sentiment d’abandon des éducateurs.trices dans cette période. Gabriel et Adama, S6, deux éducateurs d’une même association, expliquent que leur cheffe de service a mis en place une charte de télétravail, identifiant une liste de jeunes à suivre en particulier pendant le confinement : cette charte qui ne donnait aucune consigne ou limite dans l’utilisation de Snapchat. « On nous demandait le nombre de jeunes qu'on suivait, on nous demandait aussi ce qu'on faisait au niveau du travail. Mais pas forcément ce qu'on pouvait voir et apercevoir sur les réseaux sociaux » explique Adama, âge non renseigné, S6. Ces deux éducateurs.trices ont organisé leur journée de travail, en commençant par une « préparation aux réseaux sociaux » et se poursuivant par le suivi des devoirs scolaires. Adama en donne les détails : Sur Snapchat. Donc, je pense qu’à un moment donné quand moi je suis dans la création de service, il y a le questionnaire (il se réfère au questionnaire de notre enquête). Donc je passe étape par étape. Il y a mon collègue qui me parle de ce qui s'est passé dans son quartier, comment ça s'est produit avec le réseau (il se réfère à une bagarre suite à des insultes entre jeunes en ligne), le questionnaire est là, je m'interroge, je parle avec ma cheffe de service, je remplis le questionnaire, il y a le confinement au mois de mars. Je commence ma création mais tout en un ayant une petite, pas une distance, mais tout en ayant une crainte en me disant que j'ai un collègue, il n'y a pas longtemps, il a été confronté à une rixe, où il y a eu un homicide, où s'était filmé.  Moi c'est à peu près... non.  C'était 10 heures, 20 heures à peu après disponible. Donc, on faisait, moi j'appelle ça « préparation », quand je mettais, je mettais « préparation aux réseaux sociaux » : on va, on regarde les réseaux, on regarde si on a eu des messages, on vérifie ce qui a été mis la veille ou autre.  Je fais ça pendant une petite heure et après voilà je me mets vraiment au travail, en allumant mon ordinateur, mon téléphone portable, je regarde ma boite mail, je rappelle mes jeunes, je vois au niveau des réseaux sociaux qui est connecté quand je leur parle, et ainsi de suite. Dans l’association de Zïad, 40 ans, et de Lucie, 37 ans, S2, les éducateurs.trices ont reçu de nouveaux smartphones quelques semaines avant le confinement, car ils utilisaient jusque lors des téléphones à touche : « Ça y est, on a plus les touches à appuyer dessus. On a évolué, on a pu enfin entrer dans une autre génération, ça y est » affirme Lucie, qui lors de son premier entretien en 2019 se plaignait de ne pas avoir de smartphone. Néanmoins, l’usage des applications telles que Gmail ou Snapchat demeurait interdit dans son association. Elle nous raconte que ses collègues ont entrepris cette démarche<a name="_Toc45097814"> de leur propre initiative : </a> La direction, déjà quand on a eu nos smartphones, la direction nous avait donné pour consigne de ne rien installer dessus pour l'instant. Parce qu'eux, ils allaient le faire. Donc, ils nous ont dit donc c’est eux qui devraient créer donc un compte Google pour nous permettre de pouvoir installer tout sur... Donc la consigne était assez claire, on devait absolument rien installer sur nos Smartphones pour l’instant. Sauf qu'au vu de la situation qui s'est passée, on n'avait pas le choix que de créer, enfin, d’installer les choses et de créer ces comptes-là nous-mêmes. Donc, on a créé nous-mêmes des comptes personnels sans les comptes encore fournis par l'institution. Donc je pense que ça va venir, mais pour l'instant ça n'a pas été le cas. Et, donc il y a eu aucun accompagnement à ce niveau-là. Aucun suivi non plus. On fait un peu à notre sauce.  Lucie n’a pas créé de compte Snapchat tout de suite, elle a attendu que ses collègues le fassent avant de suivre. Son collègue Zïad nous raconte le cheminement de sa réflexion : « Donc j'avais pris l'initiative pendant la période de confinement, d'installer Snapchat dessus. Mais il faut savoir je suis pas un pro de Snapchat, donc j'ai essayé de me former aussi dessus et puis bah de demander justement aux jeunes de m'aider ». Il ressort des entretiens que les éducateurs ont développé des stratégies d’auto-cadrage et d’auto-formation durant le confinement pour continuer à exercer leur. En effet, en l’absence de consignes de leurs supérieurs et de formations antérieures en matière numérique, ils ont dû s’imposer à eux-mêmes leurs propres règles. Dans la plupart des cas, ils ont simplement « informé le chef de service » de leur intention de créer un compte Snapchat. Certaines règles d’auto-cadrage ressortent : pas de publication sur sa propre story à l’exclusion d’informations pratiques, pas de visite des stories des jeunes, pas d’acceptation de jeunes inconnus : « Après par rapport aux ajouts, bah j’ajoute déjà les jeunes que je connais, après j'ai pas mal d'ajouts, des fois je regarde, « est-ce que je connais ?», mais on ne peut pas savoir sur Snapchat. Des fois, avec les pseudos on peut pas savoir en fait. Des fois, je rajoute, des fois ils sont en attente jusqu'à ce que la personne dise « ouais, tu m'as pas rajouté » donc je la rajoute, voilà, en gros c'est ça, hein, c'est comme ça » (Kâmil, 47 ans, S7). Les éducateurs.trices se sont montrés relativement prudents dans leur rapport aux publications, que ce soit les leurs ou celles des jeunes. La plupart d’entre eux indique être très discrets sur cet aspect. Ainsi, les publications, messages ou vidéos, ont essentiellement une visée d’information et d’échange : « Bon, ça dépend. Alors, quand c'est plus professionnel c'est plus par WhatsApp. Après, si c'est plus échange, par exemple, un jeune va faire un gâteau, je vais aller commenter, je vais discuter comment il a fait, il va m'expliquer. Enfin, c'est vraiment des échanges « voilà, comment ça va dans la famille, etc. ». Après les jeunes, ils, ils, comment dire, après ils se lâchent, ils se confient quoi. Ils se confient à nous, après ça devient professionnel » (Mamadou, 30 ans, S4). C’est dernier aspect que nous allons développer dans le prochain chapitre. <h2 style="text-align:justify; margin-top:3px">B. Ne pas regarder ou regarder les stories des jeunes ?</h2> Dans la rue, les éducateurs.trices cherchent à ne pas envahir les espaces de socialisation des jeunes, travaillant souvent dans une logique de libre adhésion qui laisse au jeune la liberté de se confier à l’éducateur et de lui dévoiler son intimité s’il le souhaite. Ce principe a aussi conduit bon nombre d’éducateurs.trices à ne pas regarder les stories des jeunes et à inviter ceux-ci à la prudence dans leurs publications sur lesquelles ils pourraient tomber. Zïad, 40 ans, S2 qui expliquait s’être fixé cette règle, n’a toutefois pas de position arrêtée sur le sujet et pense qu’il devrait être abordé avec sa direction.   Zïad : Moi je me suis... je me suis imposé le fait de ne pas regarder les stories. Je voulais préserver leur intimité, tu vois. Donc après c'est eux qui me disaient « bah, vas-y regarde, je t'envoie ça et regarde ça ». Mais moi c'est quelque chose que je ne voulais pas faire encore parce que je suis passé au clair encore avec ça.  Donc c'est nouveau.  On a besoin d'un cadre, voir ce qu'on peut faire, ce qu'on ne peut pas faire. Enquêtrice : Et comment tu es arrivé à cette décision de dire « je ne veux pas regarder leurs stories » ? Zïad : Ah, parce que je sais que...  Je sais... ce qu’on avait parlé je crois une fois.  Je crois que c'est avec toi qu'on avait parlé (il se réfère à nos rencontres dans le cadre de la recherche collaborative). Et puis je me suis dit c'est leur intimité, il faut laisser quand même quelque chose, tu vois ? Nous aussi, il faut nous laisser aussi le temps de pouvoir découvrir certaines choses, tu vois ?  Il y a une limite, il faut un cadre. C'est... je l'ai fait là. Peut-être que ça serait différent si j'apprends d'autres choses, tu vois, pour pouvoir investiguer sur certaines choses. Kâmil, 47 ans raconte avoir été témoin d’une situation – avant le confinement – qu’il qualifie d’« inacceptable, illégale et dangereuse » dans la story privée d’un jeune à laquelle il a accès. Il n’a pas voulu nous préciser la situation mais nous a indiqué qu’il avait conseillé au jeune de l’effacer. Pour cette raison, il « préfère pour l'instant ne pas regarder la story. A part si, quand ils m'envoient un truc directement, je peux regarder ». Dans un autre sens, Clément, 34 ans, qui a commencé à utiliser Snapchat pendant la période du confinement, préfère être prévoyant avec ses jeunes avant de les ajouter en les informant qu’il peut être amené à visiter leurs stories : « Bah, déjà moi je leur demandais sur Snap « si tu veux que je t'ajoute, ou si tu m’ajoutes, est-ce que tu es conscient que je peux voir ta story ? ». Et, ils me disaient, « oui, oui, y a pas soucis, t'inquiètes je ferai attention ». Mais je ne leur ai jamais dit « je regarderai pas », « promis, je regarderai pas » parce que ça serait pas vrai.  Et c’est ce qui m'a justement permis sans vouloir faire du voyeurisme ».  Contrairement aux autres éducateurs.trices, cet éducateur estime que la consultation des stories des jeunes permet de « prendre la température du quartier », d’en apprendre sur eux et d’ajuster au besoin son accompagnement. Cela représente pour lui une opportunité pour pouvoir s’intégrer « naturellement » dans les échanges avec les jeunes. On constate donc des différences d’approche entre éducateurs.trices sur le sujet, que chacun justifie par de bonnes raisons. Il est intéressant de prendre en compte cette diversité d’approches pour mettre en perspective les usages des RSN par les éducateurs.trices de rue. <h1 style="text-align:justify; margin-top:16px">Considérations finales : qu’est-ce que ces résultats nous enseignent sur la formation des éducateurs.trices de rue, et plus largement des travailleurs du social ?</h1> Ces expériences illustrent d’abord le besoin des éducateurs.trices de se référer à un cadre institutionnel, et de bénéficier de formations spécifiques, pour les orienter dans la communication virtuelle avec les jeunes, ce qui suppose des ajustements dans l’application de certaines règles déontologiques et éthiques des associations. Plus largement, elles démontrent qu’un débat de fond sur le recours au numérique dans l’accompagnement éducatif des éducateurs.trices doit être organisé : à défaut d’encourager une digitalisation des relations entre l’éducateurs.trices et le jeune, la prévention spécialisée est poussée à s’intéresser aux adaptations nécessaires du métier de l’éducateur.trice et à sa formation initiale. Ce texte n’a pas vocation à revenir sur les débats historiques entre les défenseurs et les opposants du numérique, mais montrer que le numérique pose aujourd’hui un certain nombre de questions aux éducateurs.trices sur les modalités de leur accompagnement auxquelles il convient d’apporter des éléments de réponse. En effet, à l’inverse des espaces de socialisation classiques des jeunes tels que la rue, l’école, les centres de loisirs entre autres qui ont pour caractéristique d’être facilement contrôlables en raison de leur dimension physique, les espaces numériques, et en particulier les RSN, échappent dans les grandes largeurs aux éducateurs.trices : l’accès à ces nouveaux espaces de socialisation impose de nouvelles pratiques et un ajustement du mode opératoire dans le métier d’éducateur. Si la plupart des professionnels est favorable à ce changement, les oppositions et conservatismes qui contribuent à reléguer le numérique à un enjeu secondaire empêchent de rationaliser le débat et de réfléchir à des solutions communes pour adapter les pratiques professionnelles face à ce phénomène social. Peut-être conviendrait-il de partir du terrain et des interrogations des professionnels eux-mêmes sur cette question pour poser les bases d’une réflexion sur la formation aux usages et les pratiques numériques, tout comme ses limites, dans le cadre du travail social. En tous les cas, il est temps de dépasser les oppositions de principe et inerties qui neutralisent toute possibilité d’évolution et de réponse aux questions aussi nombreuses qu’importantes que les éducateurs.trices se posent sur le terrain quotidiennement.   Références Amsellem-Mainguy, Y., Vuattoux, A. (2020). Les jeunes, la sexualité et internet. Paris : Éditions François Bourin. Autorité de régulation des communications électroniques, des postes et de la distribution de la presse (2019). Baromètre du Numérique 2019. Enquête sur la diffusion des technologies de l’information et de la communication de la société française. Balleys, C. (2015). Grandir entre adolescents. A l’école et sur internet. Lausanne : Société. Balleys, C. (2017). Socialisation adolescente et usages numériques. Paris : Institut National de la Jeunesse de l’Éducation Populaire. Blaya, C. (2013). Les ados dans le cyberespace. Prise de risque et cyberviolence. Bruxelles : De Boeck. Boullier, D. (2019). Sociologie du numérique. Paris : Armand Colin. Cardon, D. (2015). A quoi rêvent les algorithmes: nos vies à l’heure des big data. Paris: La République des idées : Seuil. Cardon, D. (2019). La démocratie internet. Promesses et limites. Paris : Seuil. Cardon, D. (2019). Culture Numérique. Paris : Presses Universitaires de Sciences Po. Couchot-Schiex, S., Moignard, B. (2020). Jeunesse, genre et violence 2.0. Des filles et garçons face aux cyberviolences à l’école. Paris : L’Harmattan. Grille, N., Dignac, Y. (2017). L’avenir de la prévention spécialisée. Le transfert de compétences des départements vers les métropoles, qu’est-ce que ça change ? L’expérience de Toulouse Métrople, Journal du droit des jeunes, 361-362, 33-42. Monceau, G., Soulière, M. (2017). Mener la recherche avec les sujets concernés : comment et pour quels résultats ?, Géocarrefour, 94, p. 1-35. Le Goaziou, V., Mucchielli, L. (2015). Éduquer dans la rue: la prévention spécialisée aujourd’hui. Rennes : Presses de l’EHESP. Louli, J. (2020). Le travail face à l’incertain : la prévention spécialisée en quête de sens. Paris : L’Harmattan. Peyre, V., Tétard, F. (2006). Des éducateurs dans la rue : histoire de la prévention spécialisée. Paris : Découverte. Moignard, B., Bortolotti R., (2021). L’éducation spécialisée 2.0. Quels enjeux pour quelles pratiques ? Rapport de recherche Jeunes Réseaux Sociaux et Prévention Spécialisée en Seine Saint Denis ? (JRSPREV), Mission Métropolitaine de Prévention de Conduites à Risque (MMPCR). Tremblay, D-G., Gillet, A. (2017). Les recherches partenariales et collaboratives. Rennes : Presses Universitaires de Rennes. Verdier, P., Noé, F.  (2013). L’aide sociale à l’enfance. Paris : Dunod. <div>  <hr align="left" size="1" width="33%" /> <div id="ftn1"> <a href="#_ftnref1" name="_ftn1" style="color:#0563c1; text-decoration:underline" title="">[1]</a> Les éducateurs.trices de la prévention spécialisée sont communément appelées « éducateurs.trices de rue ». </div> <div id="ftn2"> <a href="#_ftnref2" name="_ftn2" style="color:#0563c1; text-decoration:underline" title="">[2]</a> Formule pour identifier les associations des éducateurs.trices interrogé.e.s : S1 (Association 1) et ainsi de suite </div> <div id="ftn3"> <a href="#_ftnref3" name="_ftn3" style="color:#0563c1; text-decoration:underline" title="">[3]</a> La Loi portant sur la Nouvelle Organisation Territoriale de la République (2015) a rendu possible le transfert de certaines compétences départementales, dont la Prévention Spécialisée, vers les métropoles. Les orientations de cette loi s’inscrivent dans les logiques du « New Management Public » qui a fortement bouleversé le champ du travail social en soi : simplification des services publics, rationalisation des moyens, politique d’évaluation par les résultats et, en arrière-plan, le rapprochement de certains services départementaux au plus près des citoyens (Grille et Dignac, 2017). La prévention spécialisée est donc devenue l’une des compétences transférables aux métropoles, contrairement à l’ASE qui reste sous la responsabilité des Départements. La Prévention Spécialisée ne sort pas favorisée de cette loi puisque si elle n’est plus une compétence obligatoire du Département, elle est également une compétence facultative des villes qui peuvent faire le choix de continuer de les subventionner ou non. Ainsi, elle risque de disparaître notamment dans les villes dont les politiques d’austérité donnent plus de crédit à la surveillance policière (Le Goaziou, 2015). </div> <div id="ftn4"> <a href="#_ftnref4" name="_ftn4" style="color:#0563c1; text-decoration:underline" title="">[4]</a> Selon l’INSEE l’illectronisme désigne le fait de ne pas posséder les compétences numériques de base (envoyer des courriers électroniques, consulter ses comptes en ligne, utiliser des logiciels, etc.) ou de ne pas se servir d’internet (incapacité ou impossibilité matérielle). Les derniers chiffres montrent que 38% de la population française manquerait d’au moins une compétence (INSSE, 2019). </div> <div id="ftn5"> <a href="#_ftnref5" name="_ftn5" style="color:#0563c1; text-decoration:underline" title="">[5]</a> Il s’agit des outils les plus utilisés par les jeunes au moment de la réalisation de l’enquête (Moignard et Bortolotti, 2021) </div> <div id="ftn6"> <a href="#_ftnref6" name="_ftn6" style="color:#0563c1; text-decoration:underline" title="">[6]</a> Nous avons souhaité, pour préserver l’organisation de nos données, garder l’ancienne nomenclature des diplômes. </div> </div>