<h1 style="margin-bottom: 11px; text-align: justify;">Pratiques écoresponsables en travail social. Regards croisés : France, Belgique</h1> <h2 style="text-align: justify; margin-bottom: 11px;">INTRODUCTION - Ecologie environnementale et travail social : Rencontre au forcing ou cohabitation de deux sphères intrinsèquement liées ?</h2> L’écologie-environnementale a pris une importance considérable durant la deuxième moitié du 20e siècle. Les consciences s’éveillent quant aux origines anthropiques des grandes catastrophes dans le monde, aux conséquences désastreuses qu’elles engendrent et à l’urgence d’y faire face, de se montrer écoresponsable. La conférence de Stockholm (1972), le Rapport Burthland (1987) et la Conférence des Nations Unies sur l'environnement et le développement (CNUED, 1992), dont les agendas 21 sont issus, ont été tant de réponses face aux dangers du dérèglement climatique, qui ont contribués à infuser le principe d’écoresponsabilité dans les manuels scolaires puis dans la formation des travailleurs sociaux en France. La rencontre entre les deux sphères que sont le travail social et l’écologie environnementale se fera-t-elle par la force des choses, avec les dérives que cela pourrait entrainer, ou sera-t-elle favorable pour les deux parties ? Il semblerait que les enseignements à l’écoresponsabilité et au développement durable favorisent la construction d’une posture d’écocitoyen en invitant les personnes concernées à participer à la vie sociale, citoyenne et politique. La question à laquelle nous chercherons à répondre est la suivante : L’écocitoyenneté pourrait-elle être une des nouvelles figures de la participation en travail social ? Nous avons choisi d’aller à la rencontre des deux Hautes Ecoles en travail social en Belgique Wallonne qui proposent des formations incluant les questions environnementales dans leur cursus. Cette recherche exploratoire nous amènera à pointer les éléments qui semblent favoriser l’opérationnalité de la mise en &oelig;uvre des pratiques écoresponsables en travail social comme le travail communautaire, la participation et l’autodétermination. Nous traiterons les intérêts (étique, participatif, etc.) qui recouvrent les pratiques écoresponsables en travail social. Dans un premier temps, nous présenterons des éléments historiques venant éclairer le contexte dans lequel s’est fait la rencontre entre le champ de l’écologie et celui de l’éducation. Dans un deuxième temps, nous mettront la focale sur les enseignements de pratiques écoresponsables en travail social dans les Hautes Ecoles en Belgique, grâce à une démarche empirique. Pour finir, nous proposerons des perspectives et orientations de travail possible autour de l’écocitoyenneté vue sous l’angle d’un modèle de la participation des personnes concernées en travail et service social. <h3 style="text-align: justify; margin-bottom: 11px;">I/ L’écocitoyenneté : nouveau visage de la participation citoyenne qui s’infuse dans le secteur du travail social   </h3> Cette première partie, propose une perspective compréhensive de la rencontre entre travail social et écologie environnementale. En effet, ces deux champs construits, indépendamment l’un de l’autre, ne semblaient pas voués à se rencontrer. Il est donc pertinent de s’interroger quant à la faisabilité et aux intérêts que recouvre une telle cohabitation. De plus, cette contribution s’inscrit dans une démarche de vigilance et participe, à son échelle, à l’anticipation de potentielles dérives. Un risque identifié serait que l’injonction, faite aux ESSMS à se montrer toujours plus écoresponsables, conduise à une forme d’éco blanchiment autrement dit « mascarade écologique » (Le Robert, 2022), ce qui rendrait le principe d’écoresponsabilité superficiel et donc inopérant dans ce contexte. Par le prisme de la formation des travailleurs sociaux, on constate que le travail social est de plus en plus concerné par des concepts tels que le développement social durable, la transition écologique (référentiel de formation Diplôme d’Etat d’Assistante de Service Social (DEASS), niveau VI), l’écoresponsabilité (Référentiel de formation Diplôme d’Etat d’Accompagnant Educatif et Social (DEAES), niveau III). Toutefois, il faut préciser que cette rencontre est issue d’un long cheminement qu’a fait l’écologie environnementale pour devenir un objet de préoccupation mondial, touchant aujourd’hui de nombreux secteurs d’activités professionnelles, dont ceux de l’enseignement et de la formation en travail social. Le terme écologie est apparu en 1866 à l’initiative du biologiste allemand Ernst Haeckel mais ne sera officiellement reconnu qu’en 1938, avec sa toute première apparition dans le Dictionnaire encyclopédique Quillet. La notion d’écologie, qui prend sa racine étymologique du grec oikos et logos (littéralement science de l'habitat), est née de passions de certains naturalistes pour l’études des interactions entre les végétaux et l’économie de la nature (Gilbert White (1720 - 1793) ; Charles Darwin (1809- 1882) ; Henry David Thoreau 1817- 1862). Jusque dans les années quarante, les questions liées avec l’environnement étaient plutôt la préoccupation des experts, ou encore un objet de curiosité touristique, comme le Vésuve en éruption (1800), une des premières catastrophes médiatisées un tant que spectacle (Corvol A. (2021, février). L’historien Américain, Donald Worster, parle d’un tournant décisif en 1945, une année marquant l’entrée dans ce qu’il nomma « l’âge écologique ». Il met en avant les facteurs expliquant cette période historique, marquée par une prise de conscience mondiale des conséquences désastreuses résultant d’activités humaines sur l'environnement. En effet, en 1945 les premiers essais d’explosions nucléaires, comme ceux réalisés dans le désert du nouveau Mexique, alertent les populations quant au rapport existant entre la qualité de l’environnement et les incidences sur les conditions de vie Humaine. On note également que la disparition du dodo datant du 17e siècle a fait scandale et donné lieu à la Protection de la Nature (UIPN-1948), devenue l’actuelle Union Internationale pour la Conservation de la Nature et de ses ressources (UICN). La Guerre du Viêtnam (1954-1975), nommée Guerre écologique, déclenche une prise de conscience concernant la dangerosité des pesticides (Dichloro-Diphényl-Trichloréthane) extrêmement toxiques. Cette guerre était caractérisée par une stratégie militaro-économique consistant à détruire durablement des écosystèmes au moyen d'herbicides de synthèse. Afin d’alerter au sujet de la grave menace que représente l’accumulation des pesticides Rachel Carson, Biologiste s’inscrivant dans la pure tradition Gilbert White, a publié un ouvrage de référence « le printemps silencieux » (1962). C’est durant cette période, plus précisément en 1955, avec le concours de Roger Heim (élu président de l’Union Internationale de la Protection de la Nature en 1956), que la première chaire en écologie vit le jour au Muséum National d’Histoire Naturelle. L’écologie mute en discipline dans le but de faire de la protection un nouveau domaine scientifique à développer. Parmi les phénomènes ayant contribué à éveiller les consciences concernant les risques de destruction des écosystèmes on observe également que les naufrages du Torrey Canyon (1967) et de l'Amoco Cadiz (1978) entrainant à deux reprises des phénomènes de marées noires considérées comme l’une des pires catastrophes écologiques, au même titre que "l'accident majeur" du réacteur n°4 de Tchernobyl le 26 avril 1986, en Ukraine. Cette liste non exhaustive des drames écologiques et les réactions humaines qui en ont découlées, met en exergue la manière dont l’écologie environnementale est devenue une préoccupation mondiale. Matagne, souligne également ce phénomène : « Dans les années 1970, il devient clair que le nombre de catastrophes écologiques d'origine anthropique s'est accru depuis la fin des années 40. » (Matagne, 2003, p. 28.). Depuis il semble qu’une une nouvelle forme de demande sociale est apparue, dans les domaines politique, associatif, éducatif. Concernant la sphère politique, le tournant majeur repéré est la création du Ministère de l’environnement, sous le gouvernement Pompidou et dont Robert Poujade fut nommé ministre en 1971. La naissance d’un ministère dédié à l’environnement part d’une volonté politique d’essayer d’améliorer le cadre de vie des Français, qui percevaient et craignaient de plus en plus fortement les risques encourues pour eux et leur descendance. L’agronome René Dumont (1974) fut le premier candidat écologiste à se présenter à la présidentielle, permettant ainsi à l’écologie de s’installer dans l’arène politique. Cette augmentation des préoccupations écologiques est concomitante au traités et textes de lois venant légiférer la protection de l’environnement. À défaut de base juridique concernant le droit de l’environnement, et faisant suite à la Conférence des Nations Unies sur l'environnement (1972), le premier programme d’action environnementale vit le jour sous la forme d’une déclaration de Stockholm sur l’environnement. Autre textes fondateurs à retenir est le rapport Brundtland (1987) qui alertait concernant les risques écologiques encourues aux vues de l’activité humaine. En 1992, la Conférence de Rio validait les constats du Rapport Brundtland, faisant ainsi du développement durable un enjeu crucial pour le XXIe siècle. « Le monde occidental prenait conscience que son mode de vie ne pouvait être généralisé à l’ensemble de la planète et qu’il devait, pour des raisons écologiques mais également humanistes, être repensé » (Pellaud, Eastes, 2020). Dans ce cadre, l’idée était de sensibiliser l’ensemble de la planète à l’idée de « durabilité », avec, par exemple, l’Agenda 21 (1992), présenté en premier lieu sous la forme « grand public » (Keating, 1993), puis avec l’Agendas 21 locaux, s’adressant aux régions, cantons, villes et communes, pour finir par des Agendas spécifiques à différents milieux, tels que le monde de la culture ou du sport, etc. L’éducation est indubitablement concernée par cette sensibilisation au développement durable. On constate que l'éducation relative à l'environnement (EER) nait timidement dans les années 70, avec des textes destinés aux enseignants, visant à promouvoir le développement d’attitudes responsables face à l’environnement chez les élèves (Montagne 2003). Puis, dans la lignée des Agendas 21, on voit apparaitre les Agendas 21 scolaires, donnant de nouvelles finalités de l’école du XXIe siècle : Le développement de l’écoresponsabilité. L’Education au Développement Durable (EDD) a ainsi pris sa place et a fait de la protection de l’environnement un objet d’enseignement visant à : « fournir une boussole aux élèves, qui leur permette d'acquérir des savoirs et des compétences, d'orienter leurs parcours individuels, personnels et professionnels, ainsi que de fonder leurs engagements citoyens pour un monde soutenable et respectueux de la personne humaine et de son environnement » (Agenda 2030, Circulaire du 24-9-2020). Ces enseignements spécifiques, inclus dans les programmes scolaires, visent donc à favoriser l’engagement citoyen chez les élèves et développerait le sentiment de responsabilité et de solidarité. (Jutras, Bertrand,1998). Blanchet Cohen et Di Mambro (2016), soutiennent le postulat selon lequel le concept d’écoresponsabilité, enseigné aux élèves, les amèneraient à devenir des « écocitoyens », c’est-à-dire à pratiquer des compétences, critique, étique, politique. Ainsi le concept d’écoresponsabilité introduit dans les enseignements de l’éducation nationale, et entendu comme une valeur citoyenne, amènerait les jeunes générations à construire une posture écocitoyenne faisant appel à la participation de tous à la vie locale et politique. Cette perspective attrayante est à mettre en lien avec les pratiques éducatives en travail social.  En effet, le principe de participation est au c&oelig;ur du travail social. Avec la loi n°88-1088 du 1er décembre 1988 à travers laquelle l’Etat contractualise avec les bénéficiaires leurs donnant ainsi une place d’acteur (Heijboer, 2019). La loi du 02 janvier 2002-2 rénovant l’action sociale et médicosociale vient réaffirmer la place des personnes accompagnées au c&oelig;ur des projets individuels et collectifs. On note ensuite la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, qui vient également réaffirmer le principe de participation, élargissant la dimension à la vie citoyenne (participation institutionnelle). Des orientations qui sont à nouveau empruntées notamment dans le Livre vert 2022 du travail social soumis au premier ministre : « la participation est au c&oelig;ur du travail social » (HCTS, 2022, p.28). Un des objectifs du Livre vert est de favoriser le développement de la participation, parfois mise en péril alors que les textes de lois qui régissent l’action sociale et médico-sociale prônent le droit à la participation des personnes concernées et proposent différents outils ayant pour but de favoriser cette participation. Toutefois les acteurs du travail social pointent le fait que les personnes accompagnées sont trop souvent dépourvues de ce droit dans leur parcours. « Les professionnels interrogent alors l’Etat, les collectivités territoriales et les institutions sur les moyens dont ils disposent pour donner une place centrale aux personnes accompagnées, notamment dans les politiques sociales qui les concernent », (HCTS 2022, p.28). Dans le cadre d’une recherche de moyens à mettre à destination des professionnels ainsi que des personnes concernées pour favoriser la participation, le principe d’écoresponsabilité amenant à des pratiques écocitoyennes s’inscrivant dans une posture de participation à la vie sociale et citoyenne représenterait un axe de travail à explorer, à développer. Alors dans quelle mesure le travail social est-il concerné par les enseignements du concept d’écoresponsabilité ? Le concept d’écoresponsabilité a également infiltré le domaine associatif en France formant une « nébuleuse écologique-environnementaliste » (P. Montagne, 2003). L’empreinte de l’écologie environnementale, dans le secteur du travail social en France, est visible lorsqu’on se penche sur les référentiels de formation de certains diplômes en travail social. Par exemple, le référentiel de formation d’Accompagnant Educatifs et Sociaux intègre la notion de « règles d’éco-responsabilité » (JOFRE 2021), dans le cadre du bloc de compétences 1 relatif au « Accompagnement de la personne dans les actes essentiels de sa vie quotidienne ». Même constat en ce qui concerne la formation des Assistantes de Service Sociale (ASS), dont le référentiel de formation (DEASS annexes I et II : référentiel professionnelle et référentiel de formation) contient les notions de « transition écologique et développement durable » dans le cadre du domaine de formation 2 « Analyse des questions sociales de l’intervention professionnelle en travail social ». La place donnée au développement durable et à la transition écologique dans le travail social apparait également dans le Livre vert et est présentée comme un axe d’amélioration du bien-être et de la qualité de vie des personnes et notamment des plus vulnérables (personnes sans domicile fixe, personnes âgées, etc.), « Les notions de qualité de vie et de bien-être sont en pleine évolution. La demande des citoyens sur ces questions ne se résume pas à plus de consommation de biens et de services, mais se traduit dans toutes les composantes de la vie quotidienne : l’urbanisme, l’habitat, les mobilités, l’environnement, la santé, le lien social … » (HCTS, p.13-14). De plus, le livre vert insiste sur le fait que le changement climatique fragilise les publics déjà en situation de vulnérabilité, ainsi les enjeux écologiques sont pointés comme éminemment sociaux. Pour finir, il nous faut relever le rapport dialectique existant entre l’écologie et le travail social, souligné dans le livre vert : « Réussir la transition écologique signifie réussir la transition sociale » (HCTS, p14). Il semblerait donc que l’un n’aille pas sans l’autre, la notion de développement durable est à appréhender dans son ensemble, c’est-à-dire intégrant trois dimensions : « environnementale, sociale (assurer la cohésion de la société) et économique (promouvoir une économie responsable dans ses modes de production et de consommation) » (HCTS, p14). Un phénomène qui génèrerait « des évolutions des organisations et des écosystèmes » (HCTS, p.14).   Le constat d’une montée en puissance de l’écologie-environnementale sous forme de valeur citoyenne faisant appel à la responsabilité et à la participation dans le milieu de l’enseignement, puis dans le secteur du travail social, invite à questionner cette rencontre. La place donnée à l’écologie environnementale, dans la formation des travailleurs sociaux en Belgique Wallonne, offre une perspective intéressante à notre recherche. En effet, certains diplômes délivrés aux travailleurs sociaux, intègrent fortement la dimension écologique et environnementale. Nous nous sommes donc tournés vers deux hautes écoles en travail social (équivalent des EFTS en Wallonie) afin de repérer les intérêts de cette cohabitation et les conditions sine qua non pour que l’alliance entre travail social et écologie environnementale soit opérante. <h3 style="text-align: justify; margin-bottom: 11px;">II/ Découverte des enseignements en écologie sociale dans les Hautes Ecoles en travail social en Belgique </h3> <h4 style="text-align: justify; margin-bottom: 11px;">2.1 Recherche exploratoire et inductive </h4> Comme précisé dans le chapitre précédant, le principe d’écoresponsabilité est diffusé au niveau de l’enseignement dans le but que les étudiantes et les étudiants soient en mesure d’appliquer les gestes respectueux de l’environnement. Initialement, l’école Nationale était seule porteuse du message écologique adressé à la jeunesse mais aujourd’hui la formation en travail social, intègre également des notions tel que le développement durable ou le principe d’écoresponsabilité. Dans le cadre d’une démarche inductive à caractère exploratoire cette étude a été menée afin d’observer et d’analyser la manière dont les pratiques écoresponsables sont introduites dans la formation des travailleurs sociaux en Wallonie. Une recherche qui s’est déroulée en deux temps : -           En amont de l’écriture de l’article nous sommes allez rencontrer et questionner les enseignant.es des deux écoles en Belgique. -           En aval de l’écriture de l’article nous avons organisés des temps de relectures conjoints, des parties de cet article concernant nos interlocuteurs Belges précédemment rencontré.  La première étape de cette recherche s’est déroulée dans le cadre d’entretiens ouverts, non directifs avec les enseignant.es qui ont accepté de nous recevoir. Dans la Haute Ecole Libre de Bruxelles nous avons été reçu par l’équipe pédagogique de la section écologie sociale, que nous présenterons plus en détail dans la partie suivante. Nous avons également eu l’occasion d’accompagner une promotion de première année, en présence de la personne chargée de la coordination des stages au sein de la HELB, lors d’une de ces visites de structure à Ixelles. Un après-midi passé en premier lieu avec l’association Worms dans le cadre d’une formation au compost et en second lieu avec l’association zero waste dans le cadre de la sensibilisation à la réduction des déchets. En ce qui concerne la visite de la Haute Ecole Provinciale de Hainaut (HEPH), nous avons été reçu par l’enseignante chargée de l’Unité d’Enseignement en développement durable du Master ingénierie et action sociales (MIAS). La seconde étape s’est déroulée lors de temps de travail en visioconférence avec d’une l’équipe pédagogique qui nous a rencontré lors de notre visite à la HELB, accompagnés du responsable de la recherche et du responsable des relations internationales, tous deux intéressés par notre démarche, d’autre part avec l’enseignante en développement durable de la HEPH. Le protocole qui a guidé l’étude se veut éthique dans le mesure où il permet l’association des différents partis au fil des étapes de la recherche, permet d’assurer une certaine transparence à la démarche et la restitution en vue d’une confirmation ou infirmation des données récoltées et transcrites. <h4 style="text-align: justify; margin-bottom: 11px;">2.2 Rencontre avec la Haute Ecole Libre de Bruxelles : l’écologie sociale une branche du travail social devenue incontournable </h4> En premier lieu, nous nous sommes tournée vers à la Haute Ecole Libre de Bruxelles Ilya Prigogine (HELB) appartenant à l’Ecole Ouvrière Supérieure (EOS). Le département social de cette école comprend un diplôme niveau Bachelor (équivalent du niveau licence en Wallonie) en écologie sociale. Cet établissement a choisi de créer le Bachelor écologie sociale : une section spécialisée en travail social, intégrant pleinement la dimension écologique et environnementale. Une filière qui s’est construite en parallèle du Bachelor Assistant Social. Alors pourquoi proposer un diplôme en écologie sociale plutôt que de diffuser des enseignements concernant l’environnement dans un diplôme déjà existant ? De quelle manière l’écologie environnementale et le travail social se rencontrent-ils et cohabitent-ils, dans le cadre du Bachelor Ecologie Sociale ?  Dans l’optique de répondre à ces questions, nous sommes allés à la rencontre des membres de l’équipe pédagogique et de recherche de la section écologie sociale : Le responsable de la recherche, le responsable des relations Internationales, le coordinateur de la section écologie sociale, la coordinatrice internationale en travail social et la coordinatrice de stage. Tout d’abord, nous apprenons que le Bachelor Ecologie Sociale est né en 2003 à la demande des travailleurs sociaux qui souhaitaient acquérir des connaissances concernant l’environnement. Le questionnement était alors le suivant : Faut-il ajouter des heures sur l’environnement ou créer un diplôme spécifique ?  Selon l’équipe pédagogique, « il devient difficile de faire du travail social sans écologie, du fait de la précarité énergétique, et réciproquement on ne peut pas faire d’écologie sans social ». Du fait de ce constat, la création d’une section à part entière avec une nouvelle version du référentiel de formation semblait pertinente. Il est à noter que cette branche était initialement considérée comme assez marginale. Aujourd’hui, elle reste encore assez méconnue, toutefois selon les personnes interviewées, elle est en expansion. La section écologie sociale et plus largement l’Ecole ouvrière supérieure défend certaines valeurs qui font sa « marque de fabrique » : -           Développer l’esprit critique des étudiants. -           Emanciper les usagers. Par ailleurs, ce cursus se veut aussi bien théorique que pratique. On note trois axes en ce qui concerne les apports théoriques :   -           Un axe d’intervention psychosociale : gestion de conflit, négociation, projet, méthodologie. -           Un axe sociologique et urbanistique : sociologie, économie. -           Un axe scientifique : géographie, physique, chimie. Concernant les apports pratiques, lors de leur première année, les étudiants font des visites de structures ASBL (équivalent Belges des Associations loi 1901) et structures publiques, communales ou/et régionales. Cela les conduit vers la réalisation d’un stage de 210 heures en deuxième année, puis d’un stage de 420 heures en troisième année. L’objectif de cette pédagogie par le terrain est de leur permettre d’intégrer la profession à l’issue de leurs études et en plaçant la dimension environnementale au c&oelig;ur de leur action. Alors qu’entend-t-on vraiment par « dimension environnementale » ? A l’unisson l’équipe pédagogique répond à cette question en indiquant que la dimension environnementale signifie « l’environnement au sens large, englobant toutes les composantes au cadre de vie, quartier, logements, aménagements du territoire etc. ». Des enseignements variés permettant aux futurs « écologues sociaux » d’inscrire leurs pratiques professionnelles à la croisée des chemins entre, d’une part le travail social et l’écologie et d’autre part l’Homme et son environnement. La mission de ces futurs professionnels est de lutter contre les nouvelles formes de pauvretés. Quelques exemples de nouvelles pauvretés sont évoqués, à titre d’illustrations, par nos interlocuteurs: -           Permettre à des personnes en situation de précarité financière de réduire leur facture énergétique. -           Crise économique et sociale suite au COVID (Exclusion des logements suite aux impayés liés au confinement). -           Problématique du tri de traitement des déchets en raison des masques à usage unique. -           Alimentation (potager collectif, ferme urbaine, etc.).   Nous apprenons grâce à cette rencontre avec l’équipe professorale de la Haute Ecole Libre de Bruxelles que l’alliance entre l’écologie et le travail social est devenu un incontournable car l’un ne peut fonctionner pleinement sans l’autre et vice versa. Ces pratiques favorisent d’une part, l’engagement militant des écologues sociaux et d’autre part, l’émancipation des personnes accompagnées de certaines formes de dépendances en cherchant à diminuer les inégalités sociales et environnementales qui sont liées (par exemple, à la surconsommation). L’équipe pédagogique s’accorde sur le fait que cette cohabitation, du travail social et de l’environnement, prend d’autant plus son sens face au constat que les personnes ayant une empreinte écologique plus faible sont bien souvent les plus touchées par les problématiques environnementales (pollution de l’air, inondations, etc.). L’écologue social semble avoir toute sa place au regard des nouvelles formes de pauvretés nées de problématiques écologiques qui nous ont été présentées durant l’entretien et qui font, à nouveau, échos aux apports réflexifs que nous offre le Livre vert du HCTS 2022.    Nous nous sommes ensuite penchée vers les évolutions possibles, en termes études, pour un étudiant diplômé en Ecologie Sociale. Nous constatons plusieurs débouchés comme des masters en gestion de l’environnement, urbanisme, sciences politiques sciences sociales, ou encore en ingénierie sociale. Nous nous sommes alors intéressé au Master Ingénierie et Action Sociales (MIAS), proposant un cursus mêlant lui aussi travail social et écologie environnementale. Nous sommes allés à leur rencontre pour questionner de nouveau les tenants et aboutissants de cette cohabitation. <h4 style="text-align: justify; margin-bottom: 11px;">2.3 Rencontre avec la Haute Ecole Provinciale de Hainaut : Le travail communautaire au service du développement durable  </h4> La seconde école visitée, la Haute Ecole Provinciale de Hainaut (HEPH), propose un master en ingénierie et action sociales (MIAS) comprenant une unité d’enseignement en développement du territoire. Le MIAS vise à former des professionnels de terrains en travail social et spécifiquement dans le « secteur non-marchand » dont les Associations Sans But Lucratif (ASLB) font parties. La finalité du MIAS, allie les notions de développement durable et développement social : « (…) ce Master vise la transformation des rapports sociaux dans une démarche de développement durable et dans l’interculturalité. Elle promeut la cohabitation et l’inclusion sociale des personnes, citoyens locaux ou citoyens du monde, au niveau territorial et local, en vue de leur développement social, culturel, politique et économique. »(programme de formation, HEPH). Nous sommes allés à la rencontre de l’enseignante chargée de l’Unité d’enseignement « développement du territoire », qui s’inscrit dans le cadre des cours « d’écologie sociale et biens communs ». A l’instar, du cursus écologie sociale la pratique est au c&oelig;ur du MIAS. Dans le cadre des ateliers de recherche en dynamique territoriale, considérés comme « l’épine dorsale » du MIAS, les étudiants doivent réaliser un projet de recherche. Les autres unités d’enseignements s’articulent autour de ce projet de recherche, en apportant les contenus théoriques nécessaires à sa réalisation. Le projet de recherche consiste en une action dite de programmation stratégique de développement durable, après élaboration d’un diagnostic territorial. Lorsque nous interrogeons notre interlocutrice, quant à la faisabilité d’actions écologiques en travail social, celle-ci nous répond : « Il faut des projets, il faut vivre dans un quotidien, faire des liens, avoir des échanges, s’enraciner dans un territoire. Cela amène à la participation citoyenne. Faire du développement durable, dans le social, c’est faire du lien, ceci est aussi important que l’action écologique en elle-même. ». A ceci elle ajoute que l’écologie sociale prend forme par un projet commun qui s’inscrit dans une approche communautaire, c’est-à-dire une approche qui inclut tous les membres d’une institution, d’un quartier. Cet aspect est déterminant car un projet porté par la communauté est de fait plus pérenne. A ceci elle ajoute qu’un projet à vocation environnementale peut être ponctuel et individuel, une action à vocation de développement durable est nécessairement communautaire. Car il s’agit d’agir local et de penser global. Une vision de l’écologie sociale radicale inspirée des théories concernant l'écologie sociale et le municipalisme libertaire dont Bookchin Merray, militant écologiste Américain, est à l’origine. Un questionnement, issu des expérimentations de terrains des étudiants inscrit en MIAS, est mise en évidence lors de cet échange : « Comment faire pour que les publics fragilisés s’impliquent, s’autorisent à participer au projet ? ». Ce dernier échange montre que la participation des personnes accompagnées ainsi que des acteurs présents sur un territoire donné, est un prérequis au bon déroulement des pratiques de développement durable. Toutefois la participation ne va pas de soi. Il s’agit de proposer des outils permettant cette participation et ainsi l’adoption d’un rôle d’écocitoyen dans le cadre de l’environnement local. Notre interlocutrice fait référence au concept d’empowerment comme soutien à la participation mais elle précise que le cadre politique et institutionnel est également déterminant dans la mesure où il doit permettre la participation, en donnant les moyens nécessaires.   <h4 style="text-align: justify; margin-bottom: 11px;">2.4 Ecologie sociale, participation et travail communautaire</h4> Après nos rencontres avec les Hautes Ecoles Belges, il apparait qu’entreprendre des actions écoresponsables dans le travail social soit devenu indispensable, tant pour les travailleurs sociaux que formateurs enseignants. En effet, ces entretiens révèlent que le rapport entre l’Humain et son environnement global (social et naturel) est essentiel dans l’approche de publics en situation de vulnérabilité. Ces derniers subissant de plein fouet les effets d’un dérèglement climatique qui contribue à accentuer la/les vulnérabilité.s. De plus, il apparait que les pratiques écocitoyennes à vocation durable s’inscrivent nécessairement dans une action portée par la communauté locale, soutenant ainsi leur durabilité. Ainsi, un des intérêts de cette cohabitation repose sur le fait que ces pratiques font éminemment appel à la participation des personnes concernées et des acteurs se trouvant sur le territoire. Le principe de participation étant au c&oelig;ur de l’accompagnement des personnes accompagnées au sien des ESSMS en France, on peut d’ores et déjà imaginer que la mise en &oelig;uvre des pratiques écocitoyennes serait une nouvelle ouverture venant renforcer la participation des personnes concernées à la vie sociale et citoyenne.  Toutefois, la participation des personnes concernées ne s’instaure pas spontanément bien qu’elle soit incontournable dans la mise en &oelig;uvre de pratiques en écologie sociale. L’expérience de terrain en Belgique nous a permis ce constat. En effet, participer signifie se sentir compétent pour cela. Alors un des prérequis pour que les pratiques écologiques et sociales se mettre en &oelig;uvre et s’installent durablement est que les participants au projet éco-social s’autorisent à participer.  Un enjeu que nous étudierons et analyserons dans la dernière partie de ce travail, ouvrant des perspectives pour les pratiques écologiques et sociales dans secteur du travail social en France. <h3 style="text-align: justify; margin-bottom: 11px;">III. Alliance entre travail social et pratiques écoresponsables en France :  Quels défis, intérêts et perspectives? </h3> <h4 style="text-align: justify; margin-bottom: 11px;">3.1 Ecologie sociale en France : un défi d’implication de la communauté et d’autodétermination des personnes accompagnées.</h4> Nos interviews avec les équipes pédagogiques au sein des deux Hautes Ecoles Belges amènent des constats suivants : La mise en &oelig;uvre de projet à vocation de développement durable est plus effective lorsqu’elle s’inscrit dans une démarche communautaire ; La participation des personnes concernées, qui est un impondérable à la réussite d’un projet à vocation de développement durable, suppose que celles-ci se sentent suffisamment capable de s’autoriser à participer. Nous avons donc choisi de croiser ces deux aspects avec les pratiques éducatives préconisées et mise en &oelig;uvre en France pour comprendre dans quelle mesure le cadre du travail social va permettre la rencontre effective entre écologie et travail social. En Belgique, la formation des travailleurs sociaux propose trois méthodologies du travail ou de service social (Bosquet, Maeyens, 2016) : -           Individuelle, qui consiste à accompagner une personne ou une famille pour répondre à sa problématique individuelle. -           De groupe, qui consiste à répondre à une problématique en mettant en lien des groupes d’individus. -           Communautaire, qui consiste à appréhender et à chercher à résoudre le problème collectivement. Il nous semble primordiale d’apporter davantage de précision quant à cette troisième méthodologie pour tenter de comprendre les raisons pour lesquelles elle est indissociable des actions de développement durable. Bosquet et Maeyens (2016) mettent en lumière le fait que la méthodologie communautaire, intégrée au travail social vise un changement social global. En effet, il ne s’agit pas uniquement de répondre à une problématique identifiée mais bien d’initier un processus d’émancipation individuelle, collective et de progrès social. Point qui résonne éminemment avec la définition du travail social issue du Code de l’action sociale et des familles (Art. D142-1-1) : « Le travail social vise à permettre l’accès des personnes à l’ensemble de leurs droits fondamentaux, à faciliter leur inclusion sociale et à exercer une pleine citoyenneté. Dans un but d’émancipation, d’accès à l’autonomie, de protection et de participation des personnes, le travail social contribue à promouvoir, par des approches collectives, individuelles, le changement social, le développement social et la cohésion de la société ». Toutefois, si les buts et valeurs mentionnés s’apparentent au principe de travail communautaire, il n’en est pas fait mention dans cette définition française du travail social. Le Livre vert (HCTS, 2022) du travail social reconnait que l’approche communautaire représente des avantages certains, peut-être manquant dans le travail social en France. Toutefois il faut admettre le fait que la pratique communautaire demanderait un remaniement profond des pratiques professionnelles et institutionnelles : « Dans d’autres pays européens ou anglo-saxons, le travail social est un marqueur d’un parcours professionnel valorisant dans une trajectoire, partant parfois d’une conception plus communautaire du travail social. C’est une véritable promotion des métiers qu’il faut bâtir » (HCTS, 2022, p.66). Le rapport « experts acteurs ensemble » de Denis Piveteau fait mention de transformations profondes qui doivent être apportées pour développer le pouvoir d’agir des personnes et des communautés ?  Au cours de cette étude, nous avons également repéré que la mise en &oelig;uvre du travail communautaire nécessitait la participation des personnes concernées. Dans ce cadre, la participation est perçue comme un processus et un moyen : « un processus dans la mesure où le renforcement des compétences des participants et de leurs capacités à agir sur leur environnement est l’un des objectifs visé et un moyen car cette participation contribue au changement social souhaité » (Bosquet, Maeyens, 2016). La dimension écologique peut sembler très éloignée des préoccupations quotidiennes et revêt un caractère scientifique, mettant à distance les personnes se sentant peu concernées et non aguerries. Néanmoins, cette participation est indispensable à la réussite d’un projet écologique et sociale à vocation d’être durable. Alors comment favoriser cette participation à double utilité, d’une part pour la viabilité du projet (moyen) et d’autre part pour favoriser l’émancipation des personnes (processus) ? Notre interlocutrice à la Haute Ecole Provinciale d’Hainaut a répondu à cette question en évoquant le concept d’empowerment que nous souhaitons développer dans cette partie et mettre en résonnance avec le concept d’autodétermination qui « suppose de transformer l’envie et les désirs de la personne en une décision, ce processus nécessite que celle-ci ait la capacité d’analyser et d’agir en fonction de son propre choix » (Petiau, Lenzi, Heijboer, Morin 2021). Le terme empowerment a la particularité d’être polysémique, ce qui le rend difficile à définir. On distingue trois forme d’empowerment : -           Le modèle radical : issu des théories de transformation sociale comme celles de Paolo Freiré (1921-1997), de la branche la plus radicale du mouvement féministe et d’une partie des mouvements communautaires. Ce modèle prône la reconnaissance des groupes dans le but de mettre un terme à leur stigmatisation, d’organiser la redistribution des ressources et les droits politiques. « Schématiquement, cette conception de l’empowerment prend sens dans une chaîne d’équivalences qui lie les notions de justice, de redistribution, de changement social, de conscientisation et de pouvoir, celles-ci étant exercées par ceux d’« en bas ». » (Bacqué, Biewener, 2013 pp. 25-32). -           Le modèle libéral : le qualificatif « libéral » est associé à des figures influentes après la seconde guerre mondiale, au moment où étaient mises en place des institutions de régulation internationale comme l’ONU, et qu’une forme de libéralisme social a été défendu. « Il articule la défense des libertés individuelles avec une attention à la cohésion sociale et à la vie des communities. Ce modèle social-libéral peut prendre en compte les conditions socio-économiques et politiques de l’exercice du pouvoir, sans pour autant interroger structurellement les inégalités sociales. » (Bacqué, Biewener, 2013, pp. 25-32). -           Le modèle néolibéral : « rationalité politique qui « met le marché au premier plan », mais « n’est pas seulement – et n’est même pas d’abord – centrée sur l’économie ; elle consiste plutôt dans l’extension et la dissémination des valeurs du marché à la politique sociale et à toutes les institutions » (Bacqué, Biewener, 2013, pp. 25-32). Toutefois, quels que soient les spécificités de ces modèles, certains traits communs s’en dégagent. D’une part le pouvoir d’agir, qui est à l’origine du mot et d’autre part le processus d’apprentissage pour y accéder (Bacqué, Biewener, 2013). L’empowerment est désormais entré dans le vocabulaire du travail social en France et fait écho au concept d’autodétermination des personnes. Les résultats de la recherche collaborative, Petiau, Lenzi, Heijboer, Morin (2021), mettent en avant le fait que les personnes concernées qui participent à la recherche action continue à subir une forme d’injustice épistémique, décrite comme « une disqualification en tant que personne détentrice de savoirs » (Fricker, 2007). A ce propos, les personnes accompagnées traversent « une épreuve du doute », c’est-à-dire qu’elles mettent en doute leurs propre capacité à générer de la connaissance. Le sentiment de dévalorisation vécu par les personnes accompagnées nécessite que ces dernières doivent passer par un processus d’autodétermination pour pouvoir s’autoriser à prendre part au processus de recherche aux cotés de travailleurs sociaux et de chercheurs universitaires. Le processus d’autodétermination tel qu’il est mis en lumière se met en &oelig;uvre dans le cadre d’un modèle de participation, qu’est celui de la recherche collaborative (Petiau, Lenzi, Heijboer, Morin, 2021). Nous posons donc l’hypothèse selon laquelle le processus d’autodétermination servirait également le modèle de participation qui s’inscrit dans les pratiques écoresponsables à visée de développement durable en travail social. <h4 style="text-align: justify; margin-bottom: 11px;">3.2 De l’écoresponsabilité à l’écocitoyenneté : intérêts et perspectives</h4> Il semblerait donc que l’éducation devienne un espace de transmission de principes écoresponsables. Selon Sauvé (2013), l’éducation contemporaine a pour mission de favoriser le développement de l’écocitoyenneté, c’est à dire une citoyenneté lucide quant aux liens existants entre la société et la nature. C’est également une citoyenneté qui se veut critique, compétente, créative mais aussi engagée. Des caractéristiques significatives de l’écocitoyenneté qui sont visibles dans le cadre du cursus en écologie sociale au sein de la Haute Ecole Libre de Bruxelles, lorsque notamment les étudiants s’engagent dans le débat politique et l’actualité médiatique qui touche à leur sujet d’expertise. Des caractéristiques qui impliquent le développement d’une pensée critique ce qui donne à voir la portée émancipatrice qu’offre l’apprentissage à l’écocitoyenneté. L’écocitoyenneté fait également appel au sens étique, « le développement d’individus capables d’une pensée autonome et critique, mais surtout collaborative. Plusieurs compétences émotionnelles sous-tendent cette dernière. La confiance en soi, l’empathie, le respect de l’altérité ou le partage, pour ne citer que les plus évidentes » (Pellaud, Gay, 2017). A titre d’illustration nous citerons l’expérience d’une équipe de travailleurs sociaux grecs qui se sont rendus d’urgence sur l’ile d’Eubée pour venir en soutien aux communautés locales après de graves incendies de forêt. En effet, cette catastrophe écologique a détruit la quasi-totalité d’une réserve qui était devenue un vivier d'entreprises communautaires modestes, respectueuses de l'environnement. Elle comprenait des activités liées à l’écotourisme et pratiquait l'agriculture modérée. L’économie forestière de la région a été profondément impactée et des milliers de personnes ont dû quitter leur lieu de vie pour s’installer à Athènes, capitale et centre financier, et ainsi organiser leur survie (Maglajlic, Ioakimidis, 2021). Dans ce cas de figure, les travailleurs sociaux participent à réduire la misère Humaine dans une situation d’urgence qui nécessite une réponse solidaire, collective, immédiate, faisant éminemment appel au sens étique de chacun. Sauvé et Orellana (2014), propose l’idée selon laquelle l’écocitoyenneté amènerait à un nouveau « vivre ensemble », une reconnaissance de l’autre ainsi que du milieu de vie. Compte tenu des dimensions mobilises par l’écologie environnementale appliquée au travail social : -           Sociale : développement du lien social sur un territoire donné, de qualités humaine, d’une réflexion éthique, …), -           Politique : participation à la vie sociale et citoyenne, au débat publique, etc.) -           Économique (allégement des charges mensuelles, développement d’une économie sociale et solidaire, etc. On peut déduire que les pratiques écoresponsables sont un vivier qui ne demande qu’à être exploré. Plus spécifiquement, nous invitons à l’exploration de l’écocitoyenneté comme nouveau modèle de la participation des personnes accompagnées en travail et service social avec comme grille de lecture l’échelle d’Arnstein (1969), qui vise à mesurer le degré de participation citoyenne des individus. <h2 style="text-align: justify; margin-bottom: 11px;"> CONCLUSION - Pratiques écocitoyennes en travail social : un nouveau modèle de la participation des personnes accompagnées à explorer</h2> Les pratiques écoresponsables en travail social représentent certes de nombreux intérêts qui ont été mis en lumière grâce aux apports empiriques, théoriques et expérimentaux produits sur ce sujet. Dans la mesure où le travail social en France nécessite de profondes transformations, la mise en &oelig;uvre de pratiques écoresponsables serait un levier possible à ces transformations en invitant les ESSMS à aller vers une logique plus collective de participation. Ainsi le fait que les pratiques écoresponsables soient mises en &oelig;uvre de manière effective, représente un réel enjeu. Les réformes, recommandations et la formation de travailleurs sociaux en France seront-elles à la hauteur du défi ? Enfin, il semblerait que les mise en &oelig;uvre de pratiques écoresponsables permettent aux individus impliqués de tendre vers une posture écocitoyenne. De ce fait, les pratiques écoresponsables ne sont plus seulement un moyen opérant une transformation des pratiques en travail social, mais également un processus permettant l’évolution des postures plus participatives de la part des professionnels et personnes accompagnées mais également plus bienveillantes car intrinsèquement liées au principe de justice écologique (Conseil de l’Europe, 2006, 2012). Ces observations permettent à notre recherche de ponctuer sur cette question : Dans quelle mesure, les pratiques écoresponsables en travail social vont contribuer à l’évolution de la participation des personnes accompagnées aux décisions les concernant et de leur droit à l’autodétermination ?