<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><b><span style="font-size:14.0pt"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Introduction </span></span></b></span></span></p>

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<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Le référentiel de compétences de Licence mentionne la maîtrise de l’expression écrite et orale en langue française comme une compétence à acquérir. Dans ce cadre, le programme de formation de la deuxième année de Licence Sciences de l’Éducation et de la Formation (SEF) à l’Université de Bretagne Occidentale alloue 18 heures d’enseignement au premier semestre sous l’intitulé « communication écrite et orale ». La focale sera portée ici sur la formation en communication orale et sur la conduite de ces séances face à un public d’une quarantaine d’étudiants. Les cours ont lieu une fois par semaine dans les locaux de l’université et durent 1h30. </span></span></span></p>

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<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">La séquence présentée pour cette analyse de ma propre activité concerne l’évaluation des travaux des étudiants pour le premier semestre (épreuve orale en groupe). Pour respecter les étapes de l’analyse de pratiques selon Zeitler et Leblanc (2005), il s’agira dans un premier temps de présenter la situation et ses moments significatifs de mon point de vue ; dans un second temps, l’analyse de la situation ainsi que sa problématisation permettront de faire un pas de côté sur la situation et de l’observer par le prisme de concepts liés au champ de l’éducation et de la formation ; enfin, dans une troisième partie, des pistes de remédiation seront proposées.</span></span></span></p>

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<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><b><span style="font-size:14.0pt"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Présentation de la situation</span></span></b></span></span></p>

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<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Dans le cadre du cours « communication écrite et orale », j’ai en charge 18 heures d’enseignement pour un semestre auprès des étudiants de deuxième année de Licence SEF. Pour cet enseignement qui ne dure qu’un semestre, mon objectif est de travailler, pour l’expression orale, des points qui me semblent utiles à de futurs professionnels de l’éducation ou de la formation, à savoir la présentation orale devant un public et plus particulièrement la transmission de consignes et de concepts à un public novice. </span></span></span></p>

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<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">J’axe donc mon évaluation sur cet objectif et je présente aux étudiants le sujet de l’évaluation : « apprenez-nous ou sensibilisez-nous à quelque chose que vous connaissez en 10 minutes ». L’exercice consiste à construire et animer un mini-cours, de type tutoriel, en groupes de 2-3 étudiants à destination du reste de leur promotion (qui joueront le rôle des apprenants et devront donc participer). Les étudiants sont libres de choisir le sujet à traiter. Ils ont pour contrainte un plan bien précis à respecter. Je leur expose la grille d’évaluation, qui comprend une partie collective, en lien avec le contenu et le respect du plan imposé, et une partie individuelle, en lien avec la communication verbale (langage adapté), non verbale (posture, gestuelle) et para verbale (prosodie). Les étudiants comprennent rapidement l’exercice et en acceptent le principe.  Pour mener les étudiants à cette évaluation, mon objectif est qu’ils développent et/ou révèlent leurs compétences communicationnelles (la compétence concernant un individu capable d’agir de manière pertinente, dans un certain type de situation et grâce à un certain nombre de ressources), ce qui implique des mises en situation, parfois associées à des apports théoriques.</span></span></span></p>

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<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Les premières séances sont dédiées à la place du corps, du regard, à l’articulation ou encore à la manière de transmettre des consignes, avec entre autres des mises en situation, des exercices en dyade, des exercices d’articulation en individuel. Ces séances qui ont lieu en demi-groupes (entre 20 et 25 étudiants) ou en groupe complet (entre 40 et 50 étudiants) sont souvent sources d’inconfort pour moi. En effet, les étudiants sont nombreux, ce qui m’empêche de les accompagner aussi efficacement que je le souhaiterais, en particulier ceux qui craignent de parler en public et ne veulent pas participer ; en outre, je perçois que les étudiants sont dispersés, ils semblent se désintéresser des exercices, ils échangent entre eux ou regardent par la fenêtre. J’ai l’impression que ces cours ne les intéressent pas et je consacre beaucoup d’énergie à essayer de faire en sorte qu’ils s’impliquent dans les exercices que je propose, en les encourageant, en leur demandant leur attention ou en les interpelant sur le sens que peut avoir l’exercice proposé.</span></span></span></p>

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<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Suite à ces premières séances, trois séances sont consacrées à la préparation de l’évaluation, où les étudiants travaillent leur présentation par groupe. Mon rôle, tel que je le leur présente, est d’être une personne ressource, à qui ils peuvent faire appel s’ils ont des questions ou des doutes sur leur présentation. Lors de la première séance, les étudiants constituent les groupes et choisissent le sujet de leur mini-cours. Au moment de la deuxième séance, certains étudiants n’arrivent plus à se mettre d’accord sur les sujets ; certains sujets sont similaires à plusieurs groupes, poussant des étudiants à renoncer à un sujet qui les motivait ; un conflit éclate avec une étudiante ; une autre étudiante me confie en aparté avoir des appréhensions à présenter son mini-cours face à un groupe par lequel elle craint d’être jugée. A ce moment-là, je me sens impuissante et fatiguée. Je me pose beaucoup de questions : l’évaluation est-elle adaptée ? Ai-je été claire et suffisamment guidante dans les consignes ? Qu’est-ce qui pousse les étudiants à se saisir de l’exercice de cette manière ? </span></span></span></p>

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<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">La semaine suivante, j’appréhende de me rendre dans la salle de cours mais à mon grand étonnement, les étudiants sont concentrés, ils échangent uniquement sur le sujet de l’évaluation et s’entraînent à présenter leur mini-cours en toute autonomie. </span></span></span></p>

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<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Le jour de l’évaluation, les étudiants sont impliqués dans les exercices proposés par leurs collègues qui présentent : ils participent lorsqu’ils y sont invités, ils s’écoutent et s’encouragent tout au long de la journée (en tout, ce sont 19 groupes d’étudiants qui se succèdent et se prêtent au jeu de l’animation pédagogique). Les mini-cours sont de qualité, la majorité des consignes sont respectées, ce qui me surprend agréablement. Nous faisons un bilan à l’issue de la journée d’évaluation au cours duquel les étudiants font un retour positif sur la forme de l’évaluation et le sens qu’ils ont accordé à l’exercice. Ils expriment également le regret de ne pas continuer au second semestre (cet enseignement n’étant prévu que pour un semestre).</span></span></span></p>

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<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Bien que cette séquence se soit achevée sur une note positive et sur une réussite des étudiants à l’évaluation, je reste sur un éprouvé d’inconfort vis-à-vis de ma pratique : j’ai l’impression d’avoir davantage endossé un rôle de « gendarme », garante de l’ordre et du cadre, que celui d’une formatrice créant des situations propices à l’apprentissage et au développement des compétences. J’estime ne pas avoir donné le bon exemple, en termes de compétences communicationnelles, à de futurs professionnels de l’éducation et de la formation.</span></span></span></p>

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<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Cette situation soulève chez moi ce questionnement : Comment créer un climat de travail serein, au sein du groupe d’étudiants et pour moi-même en tant que formatrice, au service d’un projet soumis à évaluation ?</span></span></span></p>

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<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><b><span style="font-size:14.0pt"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Analyse et problématisation</span></span></b></span></span></p>

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<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">La situation que je viens de décrire est significative dans mon expérience de formatrice. Il convient maintenant d’en faire l’analyse puis d’aller au-delà de l’analyse singulière vers une logique de problématisation, c’est-à-dire en déterminant ce qui structure, ce qui organise les difficultés rencontrées (Zeitler & Leblanc, 2005). Cette analyse sera étayée par des concepts mobilisés dans le champ des sciences de l’éducation et de la formation, afin de contribuer à les rendre intelligibles. L’objectif est ainsi de se distancier de la situation et de montrer son caractère prototypique.</span></span></span></p>

<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Pour mener cette analyse, quelques questions peuvent être posées : qu’est-ce qui a mené à cette situation ? Quels éléments de l’environnement de formation ont permis une adhésion des étudiants au moment de l’évaluation ? Qu’est-ce qui a créé des jeux de tensions entre mon intention pédagogique et la manière dont j’ai mené cette séquence ? De manière générale, quels sont les dilemmes professionnels mis en exergue dans cette situation ?</span></span></span></p>

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<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><b><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Le dilemme de la posture du formateur : entre facilitateur et garant du cadre</span></b></span></span></p>

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<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Dans le cadre d’un enseignement dédié à la communication orale, mon intention pédagogique est de mettre l’accent sur la pratique, avec des exercices sur l’articulation, l’intonation, la place du corps, au service de l’action enseignante (les étudiants se destinent aux métiers de l’éducation et de la formation). L’animation de ces séances cherche donc à relever de la pédagogie active, où le formateur crée des espaces d’actions encouragées (Durand, 2008), c’est-à-dire des environnements, des espace-temps propices à l’apprentissage et au développement des compétences. La posture du formateur, dans ce cadre, est celle d’un facilitateur qui laisse les apprenants apporter des informations et met des ressources à disposition, propose des situations contextualisées et incite les apprenants à travailler en groupe pour produire quelque chose de concret (Lebrun, 2007).</span></span></span></p>

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<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Mon objectif est de créer une situation concrète ayant un air de famille avec les situations que les étudiants pourraient rencontrer ailleurs et plus tard : proposer un projet, transmettre un contenu, une consigne, aider des apprenants, les encourager, évaluer leurs acquis, leur apporter du feedback. Par le projet que je propose, je cherche à susciter l’intérêt, la motivation chez les étudiants en activant les facteurs de motivation mis en lumière par Ryan et Powelson (1991) : l’autonomie (l’étudiant peut choisir son sujet, il gère le temps et la manière dont il veut procéder avec les autres pour mener à bien son action) ; le sentiment personnel de compétence (l’étudiant a la possibilité de mettre en avant un sujet qu’il maîtrise et de le transmettre aux autres, comme il pourrait le faire plus tard en situation d’enseignement) ; le sentiment de participation/proximité (les étudiants composent eux-mêmes les groupes de travail et collaborent sur des sujets qui ont du sens pour eux, ils mutualisent leurs connaissances et leurs compétences).</span></span></span></p>

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<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Or, dans cette situation, je suis dans une posture ascendante, cherchant à maintenir l’ordre et le calme alors que mon intention est de les inciter à s’exprimer de manière constructive et adaptée à la situation d’enseignement. Les étudiants sont nombreux, discutent entre eux de manière périphérique, ce qui ne me permet pas d’accompagner comme je le souhaite les étudiants en retrait, qui ne veulent pas (ou n’osent pas) participer et s’exposer devant le groupe. Ma posture, due à mon inconfort, est en inadéquation avec ce que je cherche à instaurer et à maintenir : un cadre de sécurité psychologique (Edmondson, 2002), où les étudiants peuvent s’exprimer librement sans crainte d’être jugés ou de subir des représailles. Cette posture de contrôle n’est pas au service d’un climat favorisant l’apprentissage par « essai-erreur », où, par le moyen de jeux, l’étudiant peut s’essayer au mime, aux variations d’intonations, à l’éloquence, etc., en ayant un retour de ses pairs.</span></span></span></p>

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<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">De plus, je ne mets pas en place un environnement facilitant la collaboration entre apprenants. Je propose bien aux étudiants de former des groupes de travail ; cependant, le fait de mettre les étudiants en présence ne signifie pas qu’ils vont travailler ensemble. En effet, l’apprentissage, et de manière plus générale le travail collaboratif, supposent une participation volontaire, une responsabilité collective, une compréhension mutuelle et une coordination des membres mais aussi des formes de négociation, dans le sens où les membres du groupe doivent partager leurs points de vue respectifs, voire leurs divergences pour arriver à un consensus ou à un apprentissage (Baudrit, 2007, 2009). Or, ces aspects inhérents au travail collaboratif ne vont pas de soi. Dans la situation que j’expose, les étudiants ont des difficultés à négocier au sein des groupes mais aussi entre les groupes. En effet, il est fait état, par des étudiants et par des collègues enseignants/formateurs, de conflits entre les étudiants. Dans ce contexte, il est d’autant plus difficile pour les étudiants de se réguler et de collaborer mais aussi pour moi de créer un climat motivationnel (Sarrazin & al., 2006) prenant en compte l’état d’esprit du groupe et son histoire commune.</span></span></span></p>

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<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><b><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Le dilemme de l’évaluation : entre reconnaissance des compétences et intention de conformité</span></b></span></span></p>

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<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Un second dilemme en jeu dans cette situation se situe dans l’intention d’évaluer. En effet, le projet du mini-cours a une visée évaluatrice : à la fin du semestre, chaque groupe d’étudiants présente son mini-cours à l’oral devant les autres groupes ; dans le même temps, j’évalue leur travail à partir d’une grille d’évaluation que j’ai conçue et dont ils ont pris connaissance en amont. De mon point de vue, cette manière d’évaluer permet soit de mettre en valeur leurs compétences communicationnelles à l’oral, c’est-à-dire leurs capacités à « prendre part à des activités langagières de manière appropriée dans un contexte donné » (Lambert, 2021) (en l’occurrence ici le contexte pédagogique), soit de les aider à développer ces compétences par un feedback précis.</span></span></span></p>

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<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Dans un premier temps, mes intentions divergent avec celles des étudiants. Je souhaite créer un espace d’apprentissage expérientiel (Kolb, 1984) où les étudiants ont la possibilité d’expérimenter, d’avoir du feedback puis de recommencer jusqu’à l’évaluation (cette évaluation étant une étape institutionnelle) mais surtout de se servir de cette expérience plus tard lors de leur stage, en situation réelle. L’intention des étudiants, quant à elle, relève d’une motivation extrinsèque : le fait d’être évalués les poussent à s’impliquer dans le projet, jusqu’à mettre de côté les conflits inter-groupes à l’approche de la date de l’évaluation. La motivation extrinsèque a une fonction de régulation du comportement des apprenants (Nuttin, 1996), ce qui pourrait expliquer le climat plus « calme » lors de la deuxième séance de préparation à l’évaluation.</span></span></span></p>

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<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Dans un second temps, nos intentions se rejoignent : en effet, lors de l’évaluation, les étudiants participent activement aux activités proposées par leurs collègues, posent des questions, s’impliquent dans l’animation de leurs propres mini-cours. C’est surtout le retour positif qu’ils m’en font à l’issue de la journée qui m’amène à penser que leur motivation devient intrinsèque, dans le sens où ils ont pris du plaisir à partager leurs connaissances. Plus précisément, cette motivation intrinsèque est une motivation d’affiliation (Nuttin, 1996), c’est-à-dire une motivation en lien avec la recherche de liens sociaux pour mieux apprendre. Les étudiants réalisent également qu’ils ont des compétences puisque ces compétences sont reconnues comme telles par leurs pairs par des signes de reconnaissance (Berne, 1984 ; Sarrazin & al., 2006) comme les applaudissements, les réponses aux questions posées ou la réalisation correcte d’une action montrée au préalable. Ainsi, les étudiants modifient la perception de leurs compétences, perception qui est une des sources de la motivation dans l’apprentissage (Viau, 1998). Les retours positifs des étudiants entre pairs montrent également un développement des compétences sociales telles que l’altérité, fondée sur la reconnaissance mutuelle et la réciprocité entre individus (Ricœur, 2004).</span></span></span></p>

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<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Évaluer dans le cadre de la pédagogie active est complexe : il ne s’agit pas uniquement de vérifier au moment de la présentation que la tâche est réalisée avec succès ; il s’agit également de vérifier le choix et l’appropriation de ressources au moment de la préparation. Ce double accent de l’évaluation (Bachy & al., 2010) implique un jeu d’équilibre dans la posture du formateur, à la fois facilitateur, accompagnateur, médiateur et garant du cadre et de la norme.</span></span></span></p>

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<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><b><span style="font-size:14.0pt"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Proposition de pistes de remédiation</span></span></b></span></span></p>

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<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">À la lumière de l’analyse de la situation et de sa problématisation, des pistes de remédiation peuvent être proposées. Ces pistes ont pour objectif, au-delà de remédier à la situation <i>a posteriori</i>, d’anticiper une situation future qui aurait un air de famille avec la situation évoquée.</span></span></span></p>

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<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><b><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Créer un climat de collaboration entre les étudiants : la communication vectrice de l’activité collective</span></b></span></span></p>

<p style="text-align:justify"> </p>

<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">L’analyse montre que la collaboration n’est pas toujours naturelle au sein des groupes d’étudiants. Le recours aux méthodes de pédagogie active implique un temps d’apprentissage au travail collaboratif. Il revient donc au facilitateur d’accompagner les étudiants dans ce sens, en mettant à leur disposition des pistes de repérage des différentes compétences au sein du groupe : qui est le plus compétent pour réaliser telle tâche ? Qui peut coordonner les idées du groupe ? Qui vérifie le temps qu’il reste ? Qui peut apporter tel matériel ? Quelle méthode adopter pour échanger les idées et s’organiser ? Etc. L’objectif est de montrer aux étudiants que leur projet va résulter d’une intelligence collective (Zara, 2008), c’est-à-dire non pas de la simple juxtaposition de leurs compétences mais bien de l’articulation de ces compétences au service d’un projet collectif. </span></span></span></p>

<p style="text-align:justify"> </p>

<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Des principes de bon fonctionnement du groupe peuvent être partagés et soumis à l’adhésion du groupe lors de la première séance. Ces principes reposent, entre autres, sur la communication : Le Boterf (2011), par exemple, donne comme indicateur de compétence collective la possibilité d’exprimer sans crainte, dans l’action ou hors de l’action, ses doutes, ses limites, ses besoins d’aide pour ne pas mettre en difficulté le groupe. Clarck et Wilkes-Gibb (1986, cités par Baudrit, 2007) nomment « l’effort collaboratif minimum » le fait de faire attention à écouter les autres et de participer aux discussions. Pour Anzieu et Martin (1982), du bon fonctionnement d’un groupe dépend les échanges entre ses membres, notamment dans la prise de décision ou la recherche de consensus. </span></span></span></p>

<p style="text-align:justify"> </p>

<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Des règles en termes de communication constructive peuvent donc être établies en concertation avec le groupe. Cette contractualisation contribuerait à créer un climat favorisant des buts de maîtrise (désir d’apprendre et de progresser) plutôt que des buts de performance (être meilleur que l’autre) (Darnon & al., 2006 ; Sommet & al., 2011).</span></span></span></p>

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<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><b><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Communiquer pour construire du sens </span></b></span></span></p>

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<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">L’environnement de l’université est un environnement de formation bien spécifique, où le monde des enseignants et celui des étudiants peuvent être « étrangers l’un à l’autre » (Coulon & Paivandi, 2008). L’apprentissage du métier d’étudiant peut être difficile car l’interaction entre l’étudiant et l’environnement universitaire marque une rupture avec l’environnement scolaire (Paivandi & Espinosa, 2013), d’autant plus lorsque que ce passage s’est fait à distance, hors des locaux de l’université, en pleine crise sanitaire. </span></span></span></p>

<p style="text-align:justify"> </p>

<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Les interactions sociales entre enseignants et étudiants étant corrélées aux compétences sociales (<i>soft skills</i>) des enseignants (Berthaud & Duguet, 2022), il paraît essentiel non seulement de développer les compétences sociales des enseignants et formateurs à l’université (la gestion des conflits, la gestion du stress, par une sensibilisation à la communication non violente, par exemple) mais aussi de valoriser et de sensibiliser les étudiants aux compétences sociales à mettre en œuvre dans le travail de groupe (écoute active, reconnaissance mutuelle, collaboration, assertivité, intelligence émotionnelle). Proposer des mises en situation en suivant le cycle d’apprentissage expérientiel de Kolb (1984), c’est-à-dire en vivant une expérience (par exemple, s’exprimer par le mime devant les autres) puis débriefer sur cette expérience en groupe (ce que l’étudiant a vécu), la problématiser (en évoquant l’influence des émotions sur la mise en scène de soi, par exemple), en tirer des conclusions et agir de nouveau à la lumière des conclusions tirées de l’expérience précédente (recommencer l’exercice du mime avec une nouvelle consigne) permettrait de construire du sens par le biais de l’expérience. Ceci constitue un enjeu dans la formation des étudiants : accompagner à construire du sens à partir d’une culture, d’un ensemble de valeurs et de représentations. Ce sens se construit en situation et dans le cadre de la relation et des interactions avec les enseignants (Perrenoud, 1996).</span></span></span></p>

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<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><b><span style="font-size:14.0pt"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Conclusion</span></span></b></span></span></p>

<p style="text-align:justify"> </p>

<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">L’analyse de cette situation de formation soulève la complexité de l’instauration d’une pédagogie de la facilitation, fondée sur l’invitation à l’activité d’apprentissage, l’accompagnement et l’évaluation (Carré, 2015), dans le contexte universitaire où les groupes d’étudiants sont nombreux. Dans le cadre du développement des compétences communicationnelles, créer un espace d’actions encouragées fondé sur la reconnaissance et l’écoute mutuelle aurait pour but de montrer l’impact d’une communication constructive, en particulier dans les métiers « adressés à autrui » (Piot, 2009).</span></span></span></p>

<p style="text-align:justify"> </p>

<p style="text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><b><span style="font-size:14.0pt"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Références bibliographiques </span></span></b></span></span></p>

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<p style="text-align:justify; text-indent:-35.45pt"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Albero, B., & Guérin, J. (2014). L’intérêt pour l’ « activité » en sciences de l’éducation : vers une épistémologie fédératrice ? <i>Transformations : recherches en éducation et formation des adultes</i>, <i>11</i>, 11-45.</span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; text-indent:-35.45pt"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Anzieu, D., & Martin, J.-Y. (1968). <i>La dynamique des groupes restreints</i>. Paris : PUF. 7<sup>ème</sup> édition 1982.</span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; text-indent:-35.45pt"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span lang="EN-US" style="font-family:"Arial",sans-serif">Bachy, S., Lebrun, M., & Smidts, D. (2010). </span><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Un modèle-outil pour fonder l’évaluation en pédagogie active : impact d’une formation sur le développement professionnel des enseignants, <i>Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur </i>[En ligne], 26-1. Consulté à l’adresse : </span><a href="http://journals.openedition.org/ripes/307" style="color:blue; text-decoration:underline"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">http://journals.openedition.org/ripes/307</span></a></span></span></p>

<p style="text-align:justify; text-indent:-35.45pt"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Barbier, J. M. (2013). Un nouvel enjeu pour la recherche en formation : entrer par l’activité. <i>Savoirs</i>, <i>3</i>(33), 9-22.</span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; text-indent:-35.45pt"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Baudrit, A. (2009). Apprentissage collaboratif : des conceptions éloignées des deux côtés de l’Atlantique ? <i>Carrefours de l’éducation</i>, <i>1</i>(27), 103</span><span style="font-family:"Cambria Math",serif">‑</span><span style="font-family:"Arial",sans-serif">116.</span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; text-indent:-35.45pt"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Baudrit, A. (2007). Apprentissage coopératif / apprentissage collaboratif : d’un comparatisme conventionnel à un comparatisme critique. <i>Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ere nouvelle</i>, <i>40</i>(1), 115</span><span style="font-family:"Cambria Math",serif">‑</span><span style="font-family:"Arial",sans-serif">136.</span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; text-indent:-35.45pt"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Berne, E. (1984). <i>Des jeux et des hommes</i>. Paris : Stock.</span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; text-indent:-35.45pt"><span style="font-size:12pt"><span style="background:white"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="background:white"><span style="font-family:"Arial",sans-serif"><span style="color:black">Berthaud, J. & Duguet, A. (2022). Interactions verbales enseignants-étudiants en cours magistral et compétences transversales des enseignants. <i>Éducation et socialisation</i> [En ligne], 63. Consulté à l’adresse : </span></span></span><span style="color:black"><a href="http://journals.openedition.org/edso/17865" style="color:blue; text-decoration:underline"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">http://journals.openedition.org/edso/17865</span></a></span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; text-indent:-35.45pt"><span style="font-size:12pt"><span style="background:white"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif"><span style="color:black">Carré, P. (2015). De l’apprentissage à la formation. Pour une nouvelle psychopédagogie des adultes, <i>Revue française de pédagogie </i>[En ligne], 190. Consulté à l’adresse : </span></span><span style="color:black"><a href="http://journals.openedition.org/rfp/4688" style="color:blue; text-decoration:underline"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">http://journals.openedition.org/rfp/4688</span></a></span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; text-indent:-35.45pt"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="background:white"><span style="font-family:"Arial",sans-serif"><span style="color:black">Coulon A. & Paivandi S. (2008). <i>Les relations entre les étudiants, les enseignants et le personnel non-enseignant dans les établissements supérieurs en France. </i>Paris : Observatoire national de la vie étudiante.</span></span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; text-indent:-35.45pt"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Darnon, C., Buchs, C., & Butera, F. (2006). Buts de performance et de maîtrise et interactions sociales entre étudiants : la situation particulière du désaccord avec autrui. <i>Revue française de pédagogie</i>, (155), 35</span><span style="font-family:"Cambria Math",serif">‑</span><span style="font-family:"Arial",sans-serif">44.</span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; text-indent:-35.45pt"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Durand, M. (2008). Un programme de recherche technologique en formation des adultes. Une approche enactive de l’activité humaine et l’accompagnement de son apprentissage/développement. <i>Éducation et didactique</i>, <i>2</i>(3), 97-121.</span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; text-indent:-35.45pt"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span lang="EN-US" style="font-family:"Arial",sans-serif">Edmondson, A.C. (2002). <i>Managing the risk of learning. Psychological safety in work teams</i>. Boston, MA: Division of Research, Harvard Business School.</span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; text-indent:-35.45pt"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span lang="EN-US" style="font-family:"Arial",sans-serif">Kolb, D. A. (1984). <i>Experiential learning : experience as the source of learning and development</i>. </span><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Prentice Hall : Englewood Cliffs. Traduction de Samuel Chartier.</span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; text-indent:-35.45pt"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Lambert, P. (2021). Compétence de communication. <i>Langage & Société</i>, numéro hors-série, 57-60.</span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; text-indent:-35.45pt"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Le Boterf, G. (2011). <i>Construire les compétences individuelles et collectives</i>. Paris : Éditions d'organisation.</span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; text-indent:-35.45pt"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Lebrun, M. (2007, 2ème éd.). <i>Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre</i>. Bruxelles : De Boeck Université. </span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; text-indent:-35.45pt"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="background:white"><span style="font-family:"Arial",sans-serif"><span style="color:#323232">Nuttin, J. (1996). <i>Théorie de la motivation humaine : Du besoin au projet d'action</i>. Paris : PUF.</span></span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; text-indent:-35.45pt"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="background:white"><span style="font-family:"Arial",sans-serif"><span style="color:black">Paivandi, S. & Espinosa, G. (2013). Les TIC et la relation entre enseignants et étudiants à l’université. <i>Distances et médiations des savoirs</i> [En ligne], 4. Consulté à l’adresse : </span></span></span><a href="http://journals.openedition.org/dms/425" style="color:blue; text-decoration:underline"><span style="background:white"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">http://journals.openedition.org/dms/425</span></span></a></span></span></p>

<p style="text-align:justify; text-indent:-35.45pt"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif"><span style="color:black">Perrenoud, P. (1996). <i>Métier d’élève et sens du travail scolaire</i>. Paris : ESF.</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; text-indent:-35.45pt"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif"><span style="color:black">Piot, T. (2009). Quels indicateurs pour mesurer le développement professionnel dans les métiers adressés à autrui ? <i>Questions vives</i>, (11), 260-275.</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; text-indent:-35.45pt"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif"><span style="color:black">Ricœur, P. (2004). <i>Parcours de la reconnaissance</i>. </span></span><span lang="EN-US" style="font-family:"Arial",sans-serif"><span style="color:black">Paris : Gallimard.</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; text-indent:-35.45pt"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span lang="EN-US" style="font-family:"Arial",sans-serif"><span style="color:black">Ryan, R.M., & Powelson, C.L. (1991). </span></span><span lang="EN-GB" style="font-family:"Arial",sans-serif"><span style="color:black">Autonomy and relatedness as fundamental to motivation and</span></span> <span lang="EN-GB" style="font-family:"Arial",sans-serif"><span style="color:black">education. </span></span><i><span style="font-family:"Arial",sans-serif"><span style="color:black">Journal of experimental education</span></span></i><span style="font-family:"Arial",sans-serif"><span style="color:black">, 60, 52-54.</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; text-indent:-35.45pt"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif"><span style="color:black">Sarrazin, P., Tessier, D. & Trouilloud, D. (2006). Climat motivationnel instauré par l’enseignant et implication des élèves en classe : l’état des recherches. <i>Revue française de pédagogie</i>, (157), 147-177</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; text-indent:-35.45pt"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Schön, D.A. (1994). <i>Le praticien réflexif : à la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel</i>. Montréal : Les Éditions Logiques.</span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; text-indent:-35.45pt"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Sommet, N., Darnon, C., & Butera, F. (2011). Le conflit : une motivation à double tranchant pour l’apprenant. In Bourgeois, E., Chapelle, G. <i>Apprendre et faire apprendre</i>. Paris : PUF 2<sup>ème</sup> édition.</span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; text-indent:-35.45pt"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Viau, R. (1998). Les perceptions de l’élève : sources de sa motivation dans les cours de français. <i>Québec français</i>, (110), 45–47.</span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; text-indent:-35.45pt"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Zara, O. (2008). <i>Le management de l’intelligence collective : vers une nouvelle gouvernance</i>. Paris : M21 Editions.</span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; text-indent:-35.45pt"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:"Times New Roman", serif"><span style="font-family:"Arial",sans-serif">Zeitler, A., & Leblanc, S. (2005). Utiliser l’analyse de pratique à des fins de formation. <i>Éducation permanente</i>, <i>164</i>, 91-104.</span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; text-indent:-35.45pt"> </p>