<p>Article</p>

<div class="WordSection1">
<p style="text-align:justify; margin-bottom:11px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:"><b>Varia </b></span></span></span></span></p>

<p style="margin-bottom:11px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:"><b>Quelle hauteur de surplomb théorique pour saisir la multi-dimensionnalité du langage en tant qu’il informe la pensée ? Le contexte de l’acquisition de la scripturalité en milieu scolaire. </b></span></span></span></span></p>

<p style="margin-bottom:11px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:"><b>Une réflexion épistémologique</b></span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-bottom:11px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:"><b>    </b>  Cette contribution évalue l’hypothèse que la hauteur de surplomb théorique conditionne les résultats et leur transposition dans des pratiques discursives, notamment l‘enseignement des disciplines. La métaphore de la vue d’un étage au-dessus d’un carrefour peut servir d’analogie. Si le regard descend du 7éme étage ou, au contraire du premier étage, l’objet observé est le même : un carrefour, mais la perception : taille des véhicules, impression des détails et du ressenti, en est différente. Entre la vue du ciel et celle de l’arpenteur la réception est modifiée par la hauteur de surplomb et son choix dépendra de l’objectif qui justifie la recherche scientifique : organisation des feux de circulation ou de la voirie pour la fluidité des motricités diversifiées. Par conséquent, interroger la hauteur de surplomb pour traiter une problématique est à inclure dans tout effort de théorisation d’un objet complexe ; encore plus quand celui-ci multi-dimensionnel, comme les langues, nécessite un traitement par définition interdisciplinaire.</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-bottom:11px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">    Ce questionnement a surgi de la lecture d’un bilan des avancées théoriques cherchant à penser l’unité d’une langue bien qu’elle soit à la fois parlée et écrite, avec les différences formelles qui s’en suivent. Depuis la tradition structurale, les approches théoriques de la dichotomie oral-écrit ont plutôt mené à différencier une langue écrite comme système indépendant de l’oral. La question est développée dans l’espace francophone en 1980 par Catach-Anis dans l’optique d’une linguistique de l’écrit (Pour une présentation plus détaillée cf Mahrer, 2019). D’un autre côté, la psychologie du langage, autour de Fayol (1997), s’est spécialisée sur la production écrite quand, au même moment, une linguistique de l’oral a émergé autour de Blanche-Benveniste et Jeanjean (1987). Récemment, cette approche théorique d’une séparabilité des linguistiques de l’oral et de l’écrit, quand bien même un « continuisme » est pensé du point de vue de l’énonciation, a été réinterrogée dans un numéro thématique (<i>Linguistique de l’écrit, </i>n°3<i>,</i> 2022) « Oral/écrit : quelle place dans les modèles linguistiques ? »,  ouvrant ainsi le dialogue entre ces différentes tendances théoriques. </span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-bottom:11px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">   La revue propose un espace de mutualisation-confrontation des résultats des deux domaines : linguistique de l’oral et linguistique de l’écrit. Reconnaissant ce que Catach (1988) souligne d’une transformation des compétences cognitives et locutoires à l’échelle individuelle quand celui-ci acquiert les compétences scripturales, les auteurs de l’article « L’oral et l’écrit : si proches, si loin » cherchent à prendre en considération « la consistance matérielle du langage » : sons ou lettres dans la démarche d’une sémiologie comparée.  Pouvant s’apparenter à deux formes matérielles distinctes voire contraires, l’oral et l’écrit sont traités en fonction des propriétés des signes dans un « domaine phonique ou graphique » (Doquet, Lefebvre, Mahrer, Testenoire, 2022, 17). Comment cette approche de sémiologie comparée du couple oral-écrit (une vue du 7eme étage) éclaire-t-elle, par exemple, la problématique de l’acquisition individuelle de la scripturalité ? Est-ce le bon surplomb pour cet objectif ?</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-bottom:11px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">   Pour répondre à cette question, après avoir rappelé à grand traits le modèle linguistique de l’opposition matérielle phonique-graphique de l’oral et de l’écrit, ce texte confrontera une approche plus pragmatique de l’articulation oral-écrit (une vue du premier étage). Sans vouloir mettre ces approches en concurrence, il s’agit de détailler cette approche phénoménologique, se mettant à la hauteur de celui qui acquiert, à l’échelle de chaque individu, pour montrer en quoi elle éclaire les processus d’acquisition scripturale des élèves et lutter, ainsi, contre toutes formes d’illettrisme.</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-bottom:11px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">    Pour comparer les conséquences d’une hauteur de surplomb plutôt qu’une autre dans le traitement d’une problématique spécifique, l’exemple de l’acquisition individuelle de la scripturalité, en milieu scolaire, est particulièrement pertinente car elle rencontre inévitablement l’articulation de la parole à l’expérience énonciative de l’écriture.</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-bottom:11px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:"> L’un des premiers effets de la hauteur de surplomb exemplifié dans ce contexte concerne la fonction cognitive de l’acquisition de la scripturalité (Morinet, 2012, 2016, 2017, 2019). Le choix d’une approche systémique (7eme étage pour reprendre la métaphore) ou d’une approche phénoménologique (premier étage) amène, en fin de parcours, à interroger la conception de la langue qui anime le problème théorique investi. </span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-bottom:11px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Partant des apports incontestables du surplomb systémique de l’article « si proches, si loin » (2022), le texte confronte cette approche à la réalité complexe de l’articulation oral-écrit, procédure acquisitionnelle délicate dont témoignent les inégalités langagières et cognitives encore sensibles au seuil de l’université.</span></span></span></span></p>

<p style="text-indent:-36pt; margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">I. Effets d’une hauteur de surplomb systémique</span></span></span></span></p>

<p style="text-indent: -36pt; margin-left: 40px;"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:"> L’introduction du numéro 3 de la revue <i>Linguistique de l’écrit </i>resitue la question des rapports entre l’oralité et la scripturalité dans son importance pour les sciences du langage et les sciences humaines. Dès le titre « si proches, si loin » le coté paradoxal de ce rapport entre l’oral et l’écrit est souligné et la réflexion se développe à la recherche de l’identité du langage par-delà l’altérité des deux variantes dans l’exercice oral ou écrit des langues. Les différences entre les deux domaines : le domaine acoustique pour l’oral et le domaine graphique pour l’écrit sont remises au centre et est dénoncé le fait « d’allégrement enjambée » le fossé entre les deux types de signifiance. Les conditions matérielles qui président à la situation de signifier par des signaux visibles ou par des signaux audibles ne peuvent passer sous silence. La tradition structurale d’une dichotomie entre les deux « si loin » débouche sur une linguistique de l’écrit en contrepoint de l’émergence d’une linguistique de l’oral (Blanche-Benveniste et Jeanjean, 1987) qui souligne la transformation que subit une langue par sa conversion par une technique d’écriture, dans le cas du français une technique phonographique (alphabétique). La comparaison de ce que nous faisons en parlant ou en écrivant aboutit à la critique de l’idée d’un isomorphisme possible et pourtant il s ‘agit d’une même langue « si proche ».</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Historiquement (Mahrer, 2019) l’étude des conditions de production entre proximité (oral) et distance (écrit) par Koch et Oesterreicher (2001) remet, avec succès en France, la tendance théorique d’un continuisme que les auteurs qualifient d’ « ambiant ». Les discours oraux et écrits sont reconnus comme usant des mêmes moyens sémiologiques variant selon des conditions d’optimalité différentes qui entraine une relativisation trop forte de l’effet des substances. Alors que, de toute évidence, les conditions matérielles de la production des discours conditionnent fortement leurs propriétés textuelles<a href="#_ftn1" name="_ftnref1" style="color:#0563c1; text-decoration:underline" title=""><span class="MsoFootnoteReference" style="vertical-align:super"><span class="MsoFootnoteReference" style="vertical-align:super"><span style="font-size:11.0pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">[1]</span></span></span></span></span></a>, il est nécessaire de procéder à une analyse des conditions « médiales » de la parole et de l’écrit. </span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Ce numéro de la revue propose des analyses qui envisagent de traiter la manière dont les substances graphiques et phoniques conditionnent les modes opératoires des deux exercices de la langue. La consistance matérielle du langage est prise en considération dans chaque contribution retenue que ce soit sur le plan du système ou sur celui du discours. Eprouver la différence ou l’indifférence de fonctionnement d’un fait de langue, observé selon son exercice à l’oral ou à l’écrit, est le point de convergence des articles réunis. Remettant en cause le « continuisme ambiant» (Doquet et al, p.  18, 2022) de la proximité (l’oral) à la distance (l’écrit) selon le besoin social, l’effet des substances est remis au centre de la préoccupation.</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Il est indéniablement pertinent de rendre compte des conditions « médiales » de l’exercice oral ou écrit des langues d’un point de vue systémique voire dans l’optique de décrire les langues dans la complexité de leur réalisation. En effet, la différence oral-écrit à propos de leur détermination matérielle marque une rupture indiscutable et non une continuité nous le ressentons tous.  Les nombreuses différences se distribuent sur un axe opposé dans et par le temps pour l‘oral et dans et par l’espace pour l’écrit. L’ambition de prendre la mesure dont la substance des signes imprime les systèmes symboliques et leur mise en pratique dans la vie sociale est, on ne peut plus, légitime voire nécessaire. Mis à l’épreuve de l’articulation oral-écrit, c’est-à-dire un changement de milieu, l’objet étudié peut perde son identité. L’approche comparative entraine le questionnement de la consistance des catégories et des descriptions linguistiques utilisées pour aborder les faits de langue identifiés. Elle apporte son lot de compréhension épistémologique du fossé linguistique entre les deux exercices des langues, les conséquences de leur distance sémiologique sont importantes, ce qui n’exclut pas des zones de rencontre (Favriaud, 2022, 24). Le caractère approximatif de toute « translation » de l’oral à l’écrit ne dément pas l’irréductibilité des deux media (Gadet 2017, 114) et justifie de mesurer cette « marge d’approximation » pour des raisons médiales (matérielles et sémiotiques).</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Toutefois, cette hauteur de surplomb prise sur les productions langagières est-elle efficace à l’échelle individuelle de l’acquisition de la scripturalité ? Toute approche comparative suppose de voir l’articulation du dessus, du ciel, donc à distance des caractéristiques des deux éléments articulés l’un à l’autre. En effet, en quoi consiste la réalité de cette articulation pour celui qui la pratique, vue de l’énonciateur, vue de l’arpenteur. Quelle est la nature de cette rupture médiale entre l’oral et l’écrit ? Peut-on l’aborder sans prendre acte de la diachronie que suppose l’acquisition de l’écrit après celle de la parole, diachronie que rencontre chaque sujet énonçant ? La vision de haut suppose une conception des langues désolidarisée de leur lien étroit avec le sujet humain dont atteste pourtant l’endophasie. Il s’agit d’une vision extérieure au langage comme phénomène ; un point de vue du ciel à un temps T. Or, l’acquisition de l’écrit suppose une temporalité, qui passe par une rupture momentanée avec la parole. Ecrire exige une reprise des langues parlées pour leur conversion scripturale, en général, par une technique alphabétique, phonographique mais pas seulement (Cf. l’écriture chinoise).</span></span></span></span></p>

<p style="text-indent:-36pt; margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">II. Surplomb phénoménologique pour une acquisition individuelle</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Se demander « comment la langue exploite les ressources matérielles des signes qui le constituent ? » (Doquet, 2022, 28) suppose de penser que les deux domaines : oralité et scripturalité sont étanches l’un à l’autre. Ce présupposé empêche de penser l’articulation en tant que mouvement historique sur le plan collectif et énonciatif (biographique) sur le plan individuel. Quand l’articulation se réalise dans une fluidité énonciative, fin de l’analogie, fin de la rupture pour une intimité dont rêvent les illettrés. La fonction de l’acquisition de cette articulation réussie, dont la mise en place est longue et formatrice, est tue. La vue de l’arpenteur dira autre chose sur la rupture médiale. La voix et le dessin, (Doquet, 2022, 28) ne sont pas informés en langues de la même façon. Le dessin des lettres devra être converti, pour le moins, par une voix intérieure quand l’oral est sans délai. </span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Penser l’acquisition de la langue suppose de problématiser à l’échelle individuelle. L’individu n’acquiert pas le langage, cette fonction humaine ne dit pas la forme qu’elle prend dans l’activité langagière effectuée. L’individu acquiert les langues et l’une après l’autre. Or selon l’hypothèse de Catach, que je reprends ici pour sa fonctionnalité, il est urgent d’aborder la transformation des langues par leur conversion écrite. D’ailleurs l’acquisition de la compétence scripturale « transforme » déjà les compétences cognitives et locutoires (Doquet, Pilorgé, 2020, 12) des individus parlants. </span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Etudier par comparaison ce que nous « faisons » en parlant et en écrivant conduit à aborder ses deux modes locutoires dans leur juxtaposition, au travers de l’individu, source énonciative momentanément unique. L’idée première d’un continuum énonciatif est nécessaire à un certain niveau car l’articulation entre la parole et l’écrit est progressive et suppose de rétablir une continuité dans l’exercice énonciatif individuelle. Si l’apprentissage de l’écriture prend la forme d’une rupture au moment de la découverte des lettres alphabétiques dans leur correspondance avec les sons, suspension du sens pour entendre la prononciation, celle-ci ne doit pas durer. L’acquisition de la scripturalité exige un affranchissement de la technique qui rétablit ainsi un continuum dont atteste, par son contraire, l’illettrisme.</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Cependant, est-ce juste d’opposer ou de poser l’un à côté de l’autre : l’oral et l’écrit ? Cela pousse à revenir sur la réalité langagière de ces deux termes. L’écrit ne dit pas sa nature car ce qui est écrit est « lettres mortes » tant qu’un humain parlant ne le convertit pas en énonciation par sa connaissance de la technique et celle de la compréhension en langue (cf. la traduction de la pierre de rosette dans ses trois écritures). Alors que l’oral est toujours « implémenté » comme l’écrit Bergounioux (2004) par un sujet parlant qui en produit que ce qu’il peut produire. L’écrit, s’il est implémenté à un temps présent celui de la production, laisse oublier son scripteur tant qu’il est en attente d’un lecteur. Par définition, écrire suppose potentiellement l’absence du sujet énonciateur d’origine. L’articulation est suspendue dans le temps ! Certes, il est possible d’enregistrer l’oral mais par une technique qui échappe à l’individu sans une machine pour reproduire le son au contraire de la lecture et de l’écriture. La trace sur la bande ou sur le support de numérisation n’est pas audible par l’auditeur, il ne peut s’affranchir de cette technique analogique ou numérique de mémorisation que restitue l’appareil d’enregistrement (un magnétophone).</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">La vue de l’arpenteur pousse à reprendre la rupture matérielle entre oral et écrit, son/lettre, à la loupe pour détailler la technique de conversion phonographique. La correspondance entre son et lettre est historiquement problématique et stabilisée plus ou moins arbitrairement pour répondre aux questions, entre autres, de levée de l’ambiguïté lors de la diffusion par l’imprimerie. Il est dommageable, dans notre contexte de l’acquisition, de faire l’économie de l’historicité de l’articulation entre l’oral et l’écrit que ce soit d’un point de vue culturel et sociétal ou sur le plan individuel. </span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Historiquement l’écrit est second sur le plan civilisationnel et sur le plan de la formation de chacun. L’apprentissage de l’écrit par un sujet parlant transforme les conditions d’exercices des langues par une transformation du développement cognitif. Autrement dit, l’acquisition de la parole se fait aujourd’hui en milieu scripturalisé, ce qui nous trouble. L’apprentissage de l’écrit s’amorce au travers d’interactions orales. Situation qui nous amène à oublier la réalité de ce qui se passe en croyant l’articulation naturelle. </span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Peut-on mettre les sons au même niveau que les lettres ?  Le son [nù] s’épelle [N.O.U.S] en quatre lettres graphiques qui s’explique par l’étymon latin [nos] et sa nouvelle inflexion orale en français naissant, référant au locuteur et à d’autres personnes constituant un groupe. Le son [ù] s’épelle [O.U] ou [O. ù ] selon un sens différent, celui de la localisation ou de l’alternative. Deux exemples parmi tant d’autres pour montrer à quel point écrire et lire ne traitent pas seulement une correspondance entre les sons et les lettres, fondée sur une rupture médiale. Il est nécessaire d’ajouter l’influence historique de l’étymologie gréco-latine et la prégnance du sens dans le succès de la conversion lettre-son.</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Que serait une lettre sans être convertie en sons y compris non émis, en lecture silencieuse ? L’articulation de l’oral et l’écrit ne se fait pas entre un domaine phonique, audible et un domaine graphique,  visible. Mais l’articulation se fait entre de l’audible, entendu et prononcé et du lisible, produit et converti en énonciation. L’articulation, comme celle du genou, suppose non seulement une rupture et une continuité, mais aussi un chevauchement. Qu’est-ce qui fait rotule dans ce cas ?</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Dans le cadre des questions que pose l’acquisition du langage oral et écrit à la réflexion théorique pour la mise en œuvre de ses acquis langagiers nécessaires dans les formations scolaires et universitaires, on ne peut se satisfaire d’une distinction pure et simple entre ces deux exercices d’une même langue sans entrer dans la complexité qu’elle recouvre. D’ailleurs cette « rupture médiale », c’est-à-dire entre l’énonciation entendue et l’énonciation lue, ne correspond pas à la rupture de productivité langagière née de l’expérience de la technique de l’écriture. Elle se situe davantage entre la parole contextualisée,  le « parlé » de tous les jours et l’oral dit « scriptural » qui est un oral orienté vers/par la contextualisation écrite : phénomène de la scripturalité. La continuité « communicationnelle » intrasubjective se doit d’être complémentaire du continuum communicatif collectif (cf. Koch & Oesterreicher, 2001). Mais comment ?</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Il suffit d’inclure le phénomène de l’endophasie (ou discours intérieur) qui fait partie de l'expérience commune pour amplifier la complexité de l‘articulation oral-écrit. Nous entendons presque continûment cette parole qui explicite silencieusement notre existence. On la trouve figurée dans la littérature, interrogée dans la clinique ou la psychanalyse, présente dans la psychologie. On parle en général de pensée, une façon de prendre acte de l'activité mentale sans intégrer la dimension linguistique du phénomène oral, y compris de façon silencieuse. Cependant, y compris dans ce discours intérieur dont on peine à rendre compte de l’oralité, la lettre n’est pas absente. L’expérience scripturale occupe notre activité langagière à bas bruit et à bruit sonore jusque dans la prosodie qui s‘écrit. </span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Vue du haut, vue de l’extérieur de l’énonciation en acte, l’ensemble de l’articulation se remarque dans sa rupture médiale en objectivant les langues par leur dimension systémique. La sémiologie comparée du domaine phonique et graphique donne des résultats dans la spécificité de chaque pratique d’un point de vue sociétale et linguistique mais n’éclaire pas la réalité de l’acquisition de la scripturalité. Cette dernière exige de remettre en cause une conception des langues qui évacue la subjectivité de celui qui acquiert, y compris dans son objectivation. Est-ce la même identité de carrefour, pour reprendre l’analogie suggérée, d’un point de vue théorique selon qu’il est observé du 7eme ou du 1<sup>er</sup> étage ?</span></span></span></span></p>

<p style="text-indent:-36pt; margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">III. Intégrer la hauteur de surplomb dans le champ théorique interroge la conception de la langue.</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">La recherche de la hauteur de surplomb adéquate à l’objet observé et adaptée au problème à résoudre devient décisif dans la problématisation et ses résultats. L’exemple de la scripturalité l’aura, je l’espère, montré.</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">L’acquisition-développement du langage oral et écrit, nécessaire en formation dans le système scolaire puis universitaire (Scheepers, 2019 <i>Formation à l’écrit, par l’écrit</i> ; <i>Formation à l’oral, par l’oral</i> (2023)) illustre bien l’enjeu de la hauteur de surplomb. Le point de vue de l’arpenteur est le seul capable de répondre à la spécificité de l’acquisition. En effet, celle-ci suppose de s’effectuer par chaque sujet parlant,  un par un à partir de sa variante parlée. Si mon voisin sait lire, je ne le sais pas <i>a priori</i>. Il me faudra apprendre puis acquérir la fluidité énonciative de la lecture /écriture. </span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Réfléchir sur la hauteur de surplomb remet, finalement, en cause la conception des langues issue des habitudes théoriques. La conception phénoménologique (vue du premier étage) est envisagée pour l’éclairage qu’elle apporte aux procédés d’acquisition de la scripturalité.  Elle permet d’anticiper sur l’efficacité des pratiques enseignantes. Pour qu’il y ait articulation, un chevauchement est nécessaire entre les deux exercices qui s’imbriquent mais ne s’exclut pas.</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">La vue de l’intérieur, c’est-à-dire à partir de celui qui exerce la langue, expose une énonciation « mixte » oral/écrit quand l’intimité (Doquet, 2022) avec la scripturalité est complète pour un individu cognitivement transformé par l’expérience scripturale. La transformation est sans retour. Il ne peut plus faire autrement que lire les lettres ainsi agencées en significations. La rotule de l’articulation est une énonciation qui anticipe oralement sur le scriptural, en langue et en pensée (Morinet, 2017). Elle traite les conditions de production spécifiques à l’écrit, c’est-à-dire la désolidarisation potentielle avec l’immédiateté de la parole (déictique versus anaphorique), en absence physique du sujet et des conditions immanentes de la communication in situ. Résultat, l’articulation oral/écrit change de statut : elle n’est plus un fait de langue mais devient le processus acquisitionnel propre à la scripturalité (Morinet, 2016).</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Le processus de l’articulation de l’oral à l’écrit, dans sa réalité linguistique complexe, tient, par conséquent, une place centrale dans le développement intellectuel et scientifique en milieu scolaire et universitaire. Cela exige de mettre la hauteur de surplomb au niveau de chaque élève devenant étudiant afin qu’il s’implique et réussisse la transformation cognitive de soi par la scripturalité. En effet, le point de vue de l’arpenteur, c’est-à-dire dans les pas de celui qui apprend à produire par écrit, met à jour que l’articulation se fait entre un déjà parlant qui rencontre l’expérience énonciative d’une autre contextualité celle de la scripturalité. </span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Les compétences énonciatives du sujet parlant sont bouleversées par l’usage de la technique de l’écriture, il découvre, avec elle, une nouvelle contextualisation de la production langagière par l’absence du corps.</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">La vue de l’arpenteur fait advenir le phénomène humain du langage dans sa forme-sens langue. Les langues ont leur réalité objectivable dans leur matérialité phonique soit directe par l’audible et le prononçable soit convertible par une technique qui attend son « technicien parlant ». Les différences de forme répondent à une nouvelle condition de production qui sont contextuelles faisant du texte écrit un espace déplaçable. Le danger est de confondre l’écrit avec la langue. Benveniste nous avait déjà mis en garde contre ce risque d’aveuglement, habitué que nous sommes de façon séculaire à l’inscription de nos sociétés occidentales dans un monde de l’écrit. Cependant, étudier l’acquisition en général et celle de la scripturalité en particulier, remet au centre des préoccupations l’énonciation par la technique de l’écriture pour ce qu’elle est, une conversion en sons informés de sens. Peut-on confondre les deux graphies « quand » et « qu’en » si le même son [kâ] n’est pas entendu par le locuteur pour sa différence de sens : temporalité ou condition ? Les langues vivantes n’ont pas fini de nous étonner.</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Conclusion :</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Le paradoxe du « si proches, si loin » de l’oral et l’écrit (Doquet, 2022) peut se résoudre qu’en adoptant le point de vue de l’arpenteur, celui de l’acquisition individuelle. Il devient alors possible de saisir la nature de l’articulation de l’exercice oral et écrit d’une langue. Il s‘agit d’un chevauchement énonciatif qui se réalise en langue et qui nécessite un sujet énonçant humain. Une intelligence artificielle mémorise (Banque de données) des énoncés mais n’acquiert pas le changement cognitif expérimenté par la scripturalité. Elle n’a pas besoin d’exercer ce chevauchement, me semble-t-il. Elle n'a pas besoin d’expérimenter, à travers des interactions orales avec des adultes déjà lettrés, les effets langagiers d’une production qui pourrait se geler (pour le dire avec les mots de Rabelais) un temps dans l’écriture et s’exporter ainsi sur une surface textuelle. </span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Dans notre contexte, le choix de la hauteur de surplomb permet de relever le défi de saisir la complexité de ce qui peut faire unité, malgré l’altérité des productions langagières orales et écrites. Le sujet parlant, dans sa façon de recommencer sans cesse l’articulation des productions, sous-tendue par le discours intérieur (endophasie), est le dynamisme énonciatif où se perpétue ce phénomène. La « rupture médiale », évidente dans l’objectivation des langues, ne fait illusion, pour l’acquisition, que vue du 7eme étage, on l’aura compris. Le chevauchement se fait au travers de l’expérience énonciative d’une scripturalité qui se manifeste dès les productions orales lorsque celles-ci s’occupent d’anticiper sur les conditions nouvelles de contextualisation. La technique d’écriture offre l’opportunité d’arracher et d’arracher encore, l’expression à l’immédiateté d’un individu. La conception de la langue en est réévaluée au point de lui redonner sa dimension de phénomène humain, réalisé dans une forme linguistique historique. Il serait temps de reprendre la langue à son degré de signifiance (Cf. Doray, 2010, 2015) par la recherche d’invariants sémantiques sur base lexicale. Ils sont réunis sous une première forme dans <i>EtyMotsNotions </i>(cf. Morinet, 2015). Il est peut-être juste d’interroger la forme dans son lien spécifique avec le signifiant que l’étymologie latine laisse pressentir.  <a href="#_ftn2" name="_ftnref2" style="color:#0563c1; text-decoration:underline" title=""><span class="MsoFootnoteReference" style="vertical-align:super"><span class="MsoFootnoteReference" style="vertical-align:super"><span style="font-size:11.0pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">[2]</span></span></span></span></span></a></span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">En fin de compte, est-ce encore le même carrefour, vu de l’arpenteur ?</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Vue du haut, du ciel, l’articulation oral-écrit est une rupture médiale de l’audible et du visible sans conteste avec son lot de conséquences linguistiques et sociales voire culturelles.</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Vue du bas, de l‘arpenteur, l’articulation est un chevauchement entre l’audible et le lisible en attente de conversion par un locuteur transformé par la nouvelle contextualisation de sa parole en langue reconnue après l’affranchissement de la technique. La saisie de cette réalité est essentielle pour lister et décrire les procédés acquisitionnels qui orienteront les pratiques d’enseignements.</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">La sémiologie comparée de l’oral et de l’écrit montre des conditions matérielles (Phonique -directe-, graphique- différée) qui, d’une certaine façon, s’oppose pour le moins sur le plan de la réception immédiate. Ceci explique les différences de conditions contextuelles : oral -contexte in situ (déictique)- et écrit -contexte de l’espace support (anaphorique).</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:"> Finalement, multiplier les hauteurs de surplomb apporte des éléments de réponse aux problèmes posés. Ainsi pour la multidimensionnalité du langage, le point de vue du ciel (« conditions médiales » opposées oral-écrit) éclaire les motifs des nouvelles conditions contextuelles de l’écrit que la vue de l’arpenteur a révélé. La conversion de la parole en écriture ouvre un autre espace de communication dans lequel le sujet explore une expérience énonciative historique.</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-left:48px"> </p>

<p style="margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Bibliographie :</span></span></span></span></p>

<p style="margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Anis, J. (1993), L’écriture à sa place, <i>Linx 28</i>, 53-67.</span></span></span></span></p>

<p style="margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Blanche- Benveniste, C. et Jeanjean, C. (1987), Le français parlé, Transcription et édition, Institut national de la langue française, Paris : Didier érudition. </span></span></span></span></p>

<p style="margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Bergounioux, G. (2004), Le moyen de parler, Paris : Verdier.</span></span></span></span></p>

<p style="margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Catach, N. (1988), L’écriture en tant que plurisystème, ou théorie de L. prime, Pour une théorie de la langue écrite, Paris, CNRS, 243-259.</span></span></span></span></p>

<p style="margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Delarue-Breton, C. & Bautier, E., (2019), Littératie scolaire : ambitions exigeantes, difficultés de mise en œuvre, Pratiques, 183-184. http://journals.openedition.org/pratiques/7011 </span></span></span></span></p>

<p style="margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Doquet, C., (2017), L’oral en appui sur l’écrit : décalages (méta)énonciatifs. Corela Vol. 15, 2.</span></span></span></span></p>

<p style="margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Doquet, C., Lefebvre, J., Marher, R. & Testenoire P.-Y., (2022.),  L’oral et l’écrit, si proches, si loin. Linguiste de l’écrit,  3 , 9-32.</span></span></span></span></p>

<p style="margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Doquet, C. & Pilorgé, J.L., (2020), La correction de copie au collège entre langue et discours : une catégorisation syntactico-énonciative, Repères 62, 191-218.</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-bottom:11px; margin-left:48px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Doray, P. (2010). « Recherche d’invariants sémantiques sur base lexicale, illustration par un jeu de langue. » <i>ELA </i>n°157, p. 95 -102. </span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-bottom:11px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">            Doray, P. (2015). <i>EtyMotsNotions.</i> Grand-Quevilly : Association Inaudible. </span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-bottom:11px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">           Elalouf, M.-L., (2016) L’analyse linguistique des textes d’élèves au travers des annotations, 1982-2014, <i>Pratiques,</i> 169-170</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-bottom:11px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">         Fayol, M., (1997), <i>Des idées au texte. Psychologie cognitive de la production verbale, orale et écrite</i>, Paris : PUF, collection Le psychologue. </span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-bottom:11px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Favriaud, M. (2022), Phrase, période et unités de discours au regard de la ponctuation étendue : la continuité de l’oral et de l’écrit dans la poésie contemporaine.</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-bottom:11px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Gadet, F., (2017) L’oralité ordinaire à l’épreuve de la mise en écrit : ce que montre la proximité, <i>Langages</i> 208, 113-129.</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-bottom:11px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Goody, J., (1979), <i>La raison graphique</i>, Paris : les Editions de Minuit</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-bottom:11px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Halté, J.F., (1984) L’annotation des copies, base ou dialogue pédagogique, <i>Pratiques,</i> 44 61-69</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-bottom:11px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Koch, P. & Oesterreicher, W., (2001), Koch, P. & Oesterreicher, W., (2001), Langage parlé et langage écrit. <i>Lexicon der Romanistischen Linguistik</i>, tome 1,<i> </i>584-627. Tübingen : Max Niemeyer Verlag.</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-bottom:11px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Marher, R. (2019), Parler, écrire : « continuum communicatif » et rupture matérielle, <i>Pratiques </i>183- 184, [en ligne], <a href="https://doi.org/10.4000/" style="color:#0563c1; text-decoration:underline">https://doi.org/10.4000/</a> pratiques.6842</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-bottom:11px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Morinet, C., (2012), <i>Du parlé à l’écrit dans les études</i>, <i>approche théorique et méthodologique de l’articulation entre les pratiques orales et écrites dans l’apprentissage de l’argumentation</i>, collection sémantiques, Paris : L’Harmattan.</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-bottom:11px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Morinet, C. (2015), <i>EtyMotsNotions</i> : l’implicite dévoilé, comptes rendus d’ouvrages, ELA. Etudes de linguistiques appliquée, n°180, 497-504. http://www.cairn.info/revue-ela-2015-4-page-497.htm</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-bottom:11px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Morinet, C., (2016), <i>Ce que l’écrit fait au sujet parlant, </i>collection « sémantiques », Paris : L’Harmattan.</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-bottom:11px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Morinet, C., (2017), Un oral pour écrire, pour secondariser. J.-F. de Pietro, C. Fischer et R. Gagnon (éd.). <i>L’oral aujourd’hui : perspectives didactiques. </i>221-236. Namur : Presses universitaires de Namur.</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-bottom:11px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Morinet, C., (2019), Fonction du couple oral-écrit dans la littératie. M. Niwese,, J. Lafont-Terranova & M.Jaubert,<i> Écrire, faire écrire dans l'enseignement post-obligatoire, Enjeux, modèles et pratiques innovantes</i>, Paris : PUS</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-bottom:11px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Morinet, C., (2023) <i>De l’audible au lisible, le « parlé » un obstacle à l’acquisition de l’écrit ? </i>collection « enfance, éducation, société », Paris : L’Harmattan</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-bottom:11px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Olson, D. M., (1998), <i>L’Univers de l’écrit. Comment la culture écrite donne forme à la pensée</i>, Paris : Retz</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-bottom:11px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:"><a name="_Hlk139881047">Pilorgé, J.-L., (2008). </a><i>Un lien de tension entre posture de lecteur et posture de correcteur : les traces des enseignants de français sur les copies des élèves </i>[thèse de doctorat en langue et littérature française]. Université de Haute-Bretagne Rennes 2.</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-bottom:11px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Pilorgé, J.-L., (2010). Un lien de tension entre posture de lecteur et posture de correcteur : les traces des enseignants de français sur les copies des élèves. <i>Pratiques, 145-146</i>, 85-103.</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:justify; margin-bottom:11px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Pollet, C. , (2021), Les recherches et formations consacrées à l’écrit dans l’enseignement supérieur. Vers une « approche intégrée. <i>Former à l’écrit, former par l’écrit dans le supérieur</i>, Louvain-La-Neuve : De Boeck Supérieur.</span></span></span></span></p>

<p style="margin-bottom:11px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Rogue, C., (2005), <i>Le travail,</i> Paris : Armand Colin.</span></span></span></span></p>

<p style="margin-bottom:11px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Scheepers, C., (2019), <i>Formation à l’écrit, par l’écrit dans le supérieur, </i>Bruxelles : Deboeck supérieur. </span></span></span></span></p>

<p style="margin-bottom:11px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Scheepers, C., (2023) <i>Formation à l’oral, par l’oral dans le supérieur</i>,   <a name="_Hlk149045539">Bruxelles : Deboeck supérieur. </a></span></span></span></span></p>

<p style="margin-bottom:11px"><span style="page:WordSection1"><span style="font-size:11pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">Vygotski, L., (1934/1985). <i>Pensée et langage</i>, Paris : La dispute.</span></span></span></span></p>
</div>

<p> </p>

<div class="WordSection2"> </div>

<div style="page-break-after: always"><span style="display: none;"> </span></div>

<p style="margin-bottom:11px"> </p>

<div> 
<hr align="left" size="1" width="33%" />
<div id="ftn1">
<p class="MsoFootnoteText" style="margin-bottom:11px"><span style="font-size:10pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:"><a href="#_ftnref1" name="_ftn1" style="color:#0563c1; text-decoration:underline" title=""><span class="MsoFootnoteReference" style="vertical-align:super"><span class="MsoFootnoteReference" style="vertical-align:super"><span style="font-size:10.0pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">[1]</span></span></span></span></span></a> A condition d’accepter l’idée de -texte- quand l’oral se fait long énoncé (ex. une conférence).</span></span></span></p>
</div>

<div id="ftn2">
<p class="MsoFootnoteText" style="margin-bottom:11px"><span style="font-size:10pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:"><a href="#_ftnref2" name="_ftn2" style="color:#0563c1; text-decoration:underline" title=""><span class="MsoFootnoteReference" style="vertical-align:super"><span class="MsoFootnoteReference" style="vertical-align:super"><span style="font-size:10.0pt"><span style="line-height:107%"><span calibri="" style="font-family:">[2]</span></span></span></span></span></a> Exemple pour le mot oiseau : Étymologie. ( c. 1100) Du moyen français oiseau , oyseau, de l'ancien français oisel , du bas latin aucellus (« petit oiseau »), forme contractée de * avicellus, diminutif du latin avis (« oiseau »). Oiseau signifie déjà petit.</span></span></span></p>
</div>
</div>