<p>Résumé</p>

<p style="margin-left:0cm; margin-right:0cm; text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Calibri,sans-serif"><span style="color:black"><span style="font-family:"Times New Roman",serif">Cet article repose sur une expérience didactique de l’écriture créative au Département de français de l’Université de Tamkang en 2015. Le cours intitulé « Composition française II », destiné aux étudiants taïwanais de la deuxième année du Département, a été envisagé dans une perspective actionnelle</span><span style="font-family:"新細明體",serif">.</span><span style="font-family:"Times New Roman",serif"> Nous avons mobilisé le concept de la « pédagogie du projet » que Goullier (2006 : 21) considérait comme </span><span style="font-family:"Times New Roman",serif">« la forme la plus aboutie d'une démarche actionnelle » en raison de sa place centrale accordée à la tâche communicative motivée par un objectif ou par un besoin, et que Perrichon considérait comme <em>projet-méthode</em> des actes pédagogiques basés sur un <em>projet-objet</em> que représente une macro-tâche. Celle-ci renvoie précisément à la construction d’une « culture d’action commune » à travers laquelle les apprenants-acteurs partagent leurs savoirs dans la communauté en redécouvrant leur individualité (Perrichon, 2009 : 96).</span></span></span></span></p>

<p style="margin-left:0cm; margin-right:0cm; text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Calibri,sans-serif"><span style="color:black"><span style="font-family:"Times New Roman",serif">Ainsi, durant l’expérience didactique, nous avons mis en place des actes pédagogiques pour accompagner les apprenants à réaliser la tâche finale que constitue la composition d’un court récit sur un personnage inventé, inscrit dans une époque donnée. </span><span style="font-family:"Times New Roman",serif">Une telle production écrite met en avant ce que Springer (2009) appelle <em>l’aspect interdisciplinarité</em> du projet<em> </em>en engageant des connaissances interdisciplinaires dans sa réalisation. Précisément, </span><span style="font-family:"Times New Roman",serif">afin de réaliser le récit au profit de leur lecteur, </span><span style="font-family:"Times New Roman",serif">les </span><span style="font-family:"Times New Roman",serif">apprenants recourent non seulement à des compétences linguistiques mais aussi à des connaissances narratologiques, psycho-affectives et culturelles, apprises durant</span><span style="font-family:"Times New Roman",serif"> les séquences didactiques de lectures littéraires ou faisant partie de leur bagage de connaissances.</span></span></span></span></p>

<p style="margin-left:0cm; margin-right:0cm; text-align:justify"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Calibri,sans-serif"><span style="color:black"><span style="font-family:"Times New Roman",serif">Ainsi, ma contribution au numéro porte sur l’évaluation sommative de l’écriture créative des étudiants taiwanais en la contextualisant dans la perspective actionnelle promue par le CECR. Le corps principal de l’article se centre sur les manières d’évaluer l’écrit narratif en langue étrangère dans un enseignement-apprentissage de la lecture-écriture littéraire. Quelle grille d’évaluation à établir en amont pour déterminer les objectifs à travailler en classe de FLE ? Comment équilibrer les importances des diverses compétences rédactionnelles liées au genre narratif sans privilégier celles de la linguistique ? Enfin, à partir de l’analyse de leur récit, je soulève des acquis et des points à renforcer en proposant des stratégies narratives susceptibles de remédier aux dysfonctionnements narratifs qui réduisent des effets pragmatiques envisagés.   </span></span></span></span></p>