<h1 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:large"><strong>Apprendre l’écrit du français L2 après une entrée dans l’écrit en arabe : fondements psycholinguistiques et pratiques de classe</strong></span></h1>

<p style="text-align:left"> </p>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:medium">Colette NOYAU</span><sup><span style="font-size:medium"><a class="sdfootnoteanc" href="#sdfootnote1sym" name="sdfootnote1anc" style="font-size:57%; color:#0000ff"><sup>1</sup></a></span></sup></span></h2>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:medium">MoDyCo UMR 7114 CNRS, </span></span></h2>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:medium">Université Paris Nanterre</span></span></h2>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">colettenoy@icloud.com </span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Résumé</span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Ce travail provient d’une étude sur le terrain dans les écoles mauritaniennes, et analyse les problèmes auxquels font face les élèves jusqu’en fin de primaire pour maîtriser l’écrit du français, qui constitue pourtant leur seconde langue de scolarisation, langue dans laquelle outre la langue française il apprennent les mathématiques et les sciences (Noyau 2009). C’est en français qu’ils passeront les examens de fin du primaire en mathématiques et en sciences, à côté de l’arabe littéral, qui constitue le médium principal d’enseignement et de certification (Noyau 2011). A partir d’observations de classe conduites en arabe et en français, et de l’analyse de productions écrites des élèves en français, nous caractérisons les parcours cognitifs qui leur sont ménagés par l’école, pour tenter de comprendre la nature de ce blocage, de façon à suggérer des changements d’ordre didactique pour l’entrée dans le français écrit, auxquels former les maîtres, qui permettraient de redresser la situation.</span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Ce texte présente successivement : 1. le contexte plurilingue mauritanien, sociolinguistique et scolaire ; 2. un regard psycholinguistique contrastif sur l’entrée dans l’écrit selon qu’elle s’effectue en arabe ou en français ; 3. les rapports oral-écrit implicites et explicites construits dans les pratiques de classe en arabe et en français ; 4. l’analyse des difficultés à partir des traces écrites des élèves en français ; 5. des hypothèses explicatives sur les processus de traitement de l’écrit mis en jeu et leurs conséquences pour l’appropriation de l’écrit du français ; 6. une ouverture sur des contenus de formation des maîtres à un enseignement efficace de l’écrit en arabe puis en français.</span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Mots-clé : apprentissage de l’écrit, arabe L1 / français L2, passage oral - écrit, Mauritanie </span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><strong>0. Introduction</strong></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Les recherches sur l’acquisition de l’écrit ont progressé ce dernières années, et évoluent, en entreprenant des comparaisons interlangues (Gombert 2009). Les processus généraux du lire-écrire ont été modélisés : assemblage et adressage pour la lecture des mots, voies ascendante et descendante pour la compréhension de textes, allocation de l’attention aux différents niveaux de traitement, interactivité des composantes du traitement. Mais la typologie des langues amène à formuler des hypothèses sur des différences ou des spécialisations dans le traitement de l’écrit en fonction de la langue (Fayol & Jaffré 2008). De ce point de vue, la confrontation de deux langues comme l’arabe et le français est particulièrement instructive : bien qu’il s’agisse de deux langues alphabétiques, le traitement de l’écrit en arabe et en français sollicite des stratégies différentes, et des degrés d’attention différents alloués aux divers aspects du traitement (Ammar 2002; Boukadida 2008). </span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Lorsque le même sujet passe du traitement de l’écrit dans une L1 à l’apprentissage de l’écrit dans une autre (L2), pour parvenir à la compréhension du message écrit en L2, il doit découvrir de nouvelles règles du jeu, et développer de nouvelles stratégies efficaces dans la L2. Selon les couples L1-L2 impliqués, il sera plus ou moins possible de transférer des aspects de la compétence de lecture et écriture développée en L1 à la L2 en cours d’apprentissage. Les études tant sur les lecteurs experts dans ces langues que sur les apprentis lecteurs de chacune doivent aider à gérer les situations d’apprentissage de l’écrit en contexte plurilingue.</span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Nous avons rencontré sur le terrain</span><sup><span style="font-family:Times New Roman,serif"><a class="sdfootnoteanc" href="#sdfootnote2sym" name="sdfootnote2anc" style="font-size:57%; color:#0000ff"><sup>2</sup></a></span></sup><span style="font-family:Times New Roman,serif"> une situation d’éducation où des élèves sont confrontés aux systèmes d’écriture de l’arabe puis du français, dans un contexte pluriglossique complexe. Nous avons constaté dans les écoles mauritaniennes les grandes difficultés auxquelles font face les élèves pour accéder à l’écrit du français. Le présent travail souhaite approfondir l’analyse de ces difficultés, en s’appuyant sur les avancées de la psycholinguistique du traitement de l’écrit en contexte multilingue, à partir du réexamen des données recueillies et des observations de classe.</span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Ce texte s’organise en 6 étapes : 1. le contexte plurilingue mauritanien, sociolinguistique et scolaire ; 2. un regard psycholinguistique contrastif sur l’entrée dans l’écrit selon qu’elle s’effectue en arabe ou en français ; 3. les rapports oral-écrit implicites et explicites construits dans les pratiques de classe en arabe et en français ; 4. l’analyse des difficultés à partir des traces écrites des élèves en français ; 5. des hypothèses explicatives sur les processus de traitement de l’écrit mis en jeu et leurs conséquences pour l’appropriation de l’écrit du français ; 6. des suggestions pour former les maîtres à un enseignement efficace de l’écrit en arabe puis en français.</span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><strong>1. La problématique de l’accès à l’écriture en français seconde langue de scolarisation en contexte mauritanien. </strong></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em><strong>1.1. Contexte sociolinguistique</strong></em></span></span></span></p>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"> </h2>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:medium">La Mauritanie est un pays qui connaît un plurilinguisme complexe, étudié de façon approfondie par C. Taine-Cheikh (notamment Taine-Cheikh 1988, 1994, 2002). L’</span><span style="font-size:medium">arabe littéral y est langue officielle, avec une situation pluriglossique</span><span style="font-size:medium">, où se parle une variété d’arabe dialectal servant de véhiculaire, le hassaniyya, ainsi que quatre autres langues nationales : le zenaga, variété de berbère en situation récessive, et trois langues négroafricaines, pulaar, soninké et wolof, dans les régions du sud bordant le fleuve Sénégal (</span><span style="font-size:medium">20 à 40% de la population selon les sources)</span><span style="font-size:medium">. </span><span style="font-size:medium">Le hassaniyya : langue la plus parlée, mais non écrite, est un dialecte arabe de type bédouin, très conservateur, donc relativement proche de l’arabe littéral (Taine-Cheikh 1988), bien qu’il manifeste des spécificités aux plans phonique, morphologique, lexical. Le français a la fonction de ‘langue de travail’, il est peu présent hors de l’école, mais est très prisé pour l’accès aux métiers ‘modernes’ (avantage des francisants sur les arabisants sur le marché du travail). L’étude a porté sur la zone hassanophone (capitale et alentours). Le taux net de scolarisation était de 57% (Unicef 2008), et le taux d’alphabétisation des adultes de 52% (H : 62, F : 35). Pour plus de détails sur la situation sociolinguistique et sur les enquêtes de terrain, cf. Noyau 2009.</span></span></h2>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"> </h2>

<p style="margin-left:0.83cm; text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>I.1.1. Le bilinguisme scolaire spécifique à la Mauritanie, dans le contexte de la pluriglossie mauritanienne</em></span><sup><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em><a class="sdfootnoteanc" href="#sdfootnote3sym" name="sdfootnote3anc" style="font-size:57%; color:#0000ff"><sup>3</sup></a></em></span></sup></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">La réforme de 1999 a mis fin au double système scolaire antérieur du primaire au lycée : arabophone avec français langue matière / bilingue francophone avec langues nationales négroafricaines au primaire, selon les régions (voir dans Taine-Cheikh 1994 un historique des politiques linguistiques mauritaniennes). Cette réforme a installé, avec généralisation immédiate, une filière unique dite «bilingue» arabe / français pour tous : tout se fait en arabe littéral dès la première année de l’enseignement fondamental (désormais 1AF), première langue d’enseignement (L1e), qui est une seconde langue déjà pour les élèves, les L1 qu’ils maîtrisent étant soit le hassaniyya, soit le soninké, le pulaar, le wolof ou le zenaga. L’initiation au français oral commence en 2AF, le français d’abord langue matière devient la seconde langue d’enseignement (L2e) pour les mathématiques dès 3AF, et les Sciences s’enseignent en français dès 5AF. Au secondaire, le français est la langue d’enseignement des matières scientifiques, l’arabe celle des domaines ‘sciences humaines’ et ‘formation de la personne’. Le curriculum suit de près l’approche par compétences (APC) préconisée par les experts internationaux à travers l’Afrique.</span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Le constat de départ, source du questionnement de notre étude, est le grave échec de l’accès à l’écrit du français et, en particulier, de l’accès au principe alphabétique en français chez les élèves mauritaniens, avec comme conséquences un taux d’échec élevé en fin de primaire (une partie des élèves n’ayant pas pu accéder au principe alphabétique en français au bout des 6 années d’école), et un taux de couverture du programme (globalement) «à 40%» selon les expertises internationales récentes du système éducatif. Nous avons souhaité mieux comprendre les facteurs de ce blocage à la conquête de l’écrit du français. Si on laisse de côté les facteurs généraux qui pèsent sur le rendement scolaire (moyens dont dispose l’École, qualité de la formation des enseignants), facteurs qui se retrouvent à travers toute l’Afrique subsaharienne, quels aspects de la situation linguistique et éducative spécifique à la Mauritanie peuvent contribuer à entraver à ce point les apprentissages de l’écrit en français L2e ? </span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Cette étude, de nature exploratoire, vise à établir les données du problème d’un point de vue psycholinguistique, à partir d'observations de classe au long de l’enseignement fondamental (6 années) et de matériaux de production écrite d’élèves (échantillons de traces écrites en français dans les cahiers de 3e, 4e année, lots de copies d’examen en fin de 6e année). </span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<h1 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:medium">Quelle complémentarité s’établit entre les langues d’enseignement ? </span><span style="font-size:medium">Dans le système ‘bilingue’ généralisé d</span><span style="font-size:medium">epuis 2000 (cf. Mint-Mohamed Vall 2015, Noyau 2009), curricula et pédagogie sont conçus de façon séparée pour l’arabe et le français – malgré le cadre commun de l’approche par compétences (APC). Les maîtres arabisants sont majoritaires, les maîtres francisants en nombre insuffisant (avec un recrutement palliatif d’enseignants expatriés des pays francophones voisins), très peu de maîtres sont ‘bilingues’, c’est-à-dire capables d’enseigner dans les deux langues, leur maîtrise de l’une et/ou de l’autre langue d’enseignement étant souvent insuffisante. Ce qui entraîne une absence de mise en relation entre L1 d’enseignement et L2 d’enseignement, ou entre langues d’enseignement et les L1 du milieu parlées par les élèves. </span></h1>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"> </h2>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><strong>2. Entrée dans l’écrit en arabe et en français</strong></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">L’arabe comme le français sont des langues réputées à l’orthographe difficile, c’est-à-dire relativement distante d’une représentation graphophonologique transparente (écarts par rapport au principe phonologique, représentation incomplète de l’oral, codage d’informations grammaticales ou lexicales non prononcées). Cependant, ces difficultés ne sont pas du tout similaires dans une langue et dans l’autre. Avant d’en arriver aux questions d’acquisition, il nous faut inventorier les différences typologiques entre les deux langues en ce qui concerne leurs systèmes d’écriture, pour en tirer des implications sur les types de traitement psycholinguistiques exigés par chacun des deux systèmes orthographiques. Le tableau I ci-dessous</span><sup><a class="sdfootnoteanc" href="#sdfootnote4sym" name="sdfootnote4anc" style="font-size:57%; color:#0000ff"><sup>4</sup></a></sup><span style="font-family:Times New Roman,serif"> synthétise ces différences quant aux dimensions suivantes : écriture manuscrite / imprimée, tracé des lettres, correspondances graphophonologiques, orthographe grammaticale, orthographe lexicale, segmentation de l’écrit en phonogrammes, segmentation en mots, écriture et information linguistique, modalités de lecture dans l’apprentissage de l’écrit (ces éléments s’appuient notamment sur Dichy (1997, 2002) pour la structuration morphologique des vocables de l’arabe, et sur Grainger et al. (2003) pour les processus de reconnaissance de mots écrits en arabe), ainsi que sur les travaux psycholinguistiques de : Ameur-Amokrane 2006, Besse et al. 2007, Boukadida 2008, Romdhane, Gombert & Belajouza 2003, Khateb et coll. 2014, et les études descriptives de : Neyreneuf & Al-Hakkak 1996, Roman 1974. </span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:medium">A ces contrastes typologiques entre systèmes d’écriture s’ajoute la situation de diglossie entre la variété orale d’arabe parlée, le hassaniya, et l’arabe formel écrit et enseigné, dont la problématique est commune aux pays arabophones (</span><span style="font-size:medium">Asadi et coll. 2014, Ibrahim 2009, Ibrahim & Aharon-Peretz 2005), on y reviendra </span><span style="font-size:medium"><em>infra</em></span><span style="font-size:medium">. </span></span></h2>

<p style="text-align:left"> </p>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:medium">Les différences typologiques considérables de représentation écrite de la langue orale entre arabe et français exigent qu’un appui structuré soit conçu pour permettre aux élèves de relier L1e et L2e, en vue du transfert de compétences de lecture et d’écriture de l’arabe au français en 3AF, et pour favoriser l’installation des stratégies de traitement de l’écrit propres à la L2e.</span></span></h2>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">Tableau I : Systèmes graphiques de l’arabe et du français et leurs difficultés de traitement</span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><em>Abréviations : M, MM = maître(s) ; E, EE = élève(s) ; L1e = première langue d’enseignement (arabe littéral) ; L2e = deuxième langue d’enseignement (français pour les matière scientifiques) ; G, D = gauche, droite ; N = nom ; V = verbe ; SN = syntagme nominal ; TAM = temps – aspect – mode</em></span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<table style="background:#ffffff; border:undefined; width:671px">
	<thead>
		<tr>
			<td style="background-color:#b0b3b2">
			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Helvetica,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">Domaines de l’écrit</span></span></span></span></p>
			</td>
			<td style="background-color:#b0b3b2">
			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Helvetica,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">Arabe</span></span></span></span></p>
			</td>
			<td style="background-color:#b0b3b2">
			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Helvetica,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">Français</span></span></span></span></p>
			</td>
		</tr>
	</thead>
	<tbody>
		<tr>
			<td style="background-color:#ffffff">
			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">écriture manuscrite / imprimée</span></span></span></p>
			</td>
			<td style="background-color:#ffffff">
			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">un seul style d’écriture, liée, pour l’écriture manuscrite comme imprimée </span></span></span></p>
			</td>
			<td style="background-color:#ffffff">
			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">écriture manuscrite cursive liée ≠ écriture d’imprimerie non liée</span></span></span></p>
			</td>
		</tr>
		<tr>
			<td style="background-color:#ffffff">
			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">tracé des lettres</span></span></span></p>
			</td>
			<td style="background-color:#ffffff">
			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">une seule casse</span></span></span></p>

			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">sens de D à G </span></span></span></p>

			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">le tracé de la lettre diffère selon la position de la lettre dans le mot graphique, initiale, médiane, finale ou isolée, et selon le tracé des lettres contiguës</span></span></span></p>
			</td>
			<td style="background-color:#ffffff">
			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">deux casses : majuscule – minuscule</span></span></span></p>

			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">sens de G à D</span></span></span></p>

			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">écriture liée manuscrite à tracé fluctuant / écriture d’imprimerie à tracé séparé, stable et unique pour chaque lettre</span></span></span></p>
			</td>
		</tr>
		<tr>
			<td style="background-color:#ffffff">
			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">correspondances graphophonologiques</span></span></span></p>
			</td>
			<td style="background-color:#ffffff">
			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">prédominance des consonnes = ossature du mot</span></span></span></p>

			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">système consonantique riche : 27 phonèmes consonantiques, système vocalique réduit, 3 voyelles brèves et 3 longues : les voyelles brèves sont éventuellement marquées par des signes diacritiques (sur ou sous la ligne de consonnes) et restent le plus souvent non marquées ; les longues î, â, û sont marquées par une consonne de prolongation </span></span></span></p>

			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">les voyelles, le plus souvent non écrites, contribuent cependant à l’information grammaticale (à l’écrit non vocalisé, on doit inférer les schèmes morpho-phonologiques liés aux fonctions : déterminations, cas, tiroirs verbaux) qui se combinent avec la racine lexicale, et elles contribuent dans une moindre mesure à l’information lexicale </span></span></span></p>

			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">les consonnes se distinguent entre elles par leurs formes et par des diacritiques </span></span></span></p>

			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">difficulté pour la lecture : les diacritiques vocaliques coexistent dans les mêmes zones avec des diacritiques consonantiques</span></span></span></p>

			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">lettres muettes, le plus souvent finales (syllabes finales grammaticales non prononcées, assimilation consonantique entre mots voisins)</span></span></span></p>
			</td>
			<td style="background-color:#ffffff">
			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">statut phonographique égal des voyelles et des consonnes</span></span></span></p>

			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">système vocalique riche (14 phonèmes), système consonantique moins riche</span></span></span></p>

			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">nombreux di-trigrammes vocaliques et consonantiques</span></span></span></p>

			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">nombreuses lettres muettes à fonction lexicale ou morphologique</span></span></span></p>

			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">nombreux homophones lexicaux, distincts à l’écrit seulement</span></span></span></p>
			</td>
		</tr>
		<tr>
			<td style="background-color:#ffffff">
			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">orthographe grammaticale</span></span></span></p>
			</td>
			<td style="background-color:#ffffff">
			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">schèmes consonantovocaliques pour les fonctions grammaticales</span></span></span></p>

			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">nombreuses catégories morphologiques combinables + multiples variantes de marquage, et exceptions (traces de diverses couches diachroniques dans l’arabe classique)</span></span></span></p>

			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">d’autant plus difficile d’accès que la langue de compétence orale de l’apprenant est un parler moderne dialectal à morphologie allégée </span></span></span></p>

			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><sub>•</sub> <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">la langue qui s’écrit ne peut être que l’arabe littéral, avec morphologie lourde suffixée et infixée, non inférable à partir de la compétence en arabe dialectal oral ni à partir de régularités perceptibles : </span></span></span></p>

			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">SN : cas, genre et nombre se combinent, avec de nombreuses irrégularités ; V : accords en genre et nombre + TAM</span></span></span></p>

			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">entraînement grammatical scolaire (en L1) : phrases vocalisées à analyser <span style="font-family:Wingdings,serif"></span> justifier chaque diacritique ; placer les diacritiques dans des phrases non vocalisées<sup><a class="sdfootnoteanc" href="#sdfootnote5sym" name="sdfootnote5anc" style="font-size:57%; color:#0000ff"><sup>5</sup></a></sup></span></span></span></p>
			</td>
			<td style="background-color:#ffffff">
			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">morphogrammes verbaux (-nt, -ez ...) et nominaux / adjectivaux (-s, -e) audibles ou muets</span></span></span></p>

			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">accords en genre et en nombre tantôt audibles (notamment indirectement via la liaison), tantôt muets</span></span></span></p>

			<p style="text-align:left"> </p>
			</td>
		</tr>
		<tr>
			<td style="background-color:#ffffff">
			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">orthographe lexicale</span></span></span></p>
			</td>
			<td style="background-color:#ffffff">
			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">Quelques homographes non homophones là où seules les voyelles brèves alternent : ainsi un même mot graphique non vocalisé renvoie à <em>mulk </em>(‘pouvoir’)<em>, milk </em>(‘droit de propriété’),<em> malik </em>(‘roi’)<em> </em>et<em> malak </em>(‘ange’) </span></span></span></p>
			</td>
			<td style="background-color:#ffffff">
			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">Nombreux homophones non homographes (<em>sot, seau, …</em>) ; quelques homographes non homophones (<em>couvent</em> (N) / <em>couvent</em> (V))</span></span></span></p>
			</td>
		</tr>
		<tr>
			<td style="background-color:#ffffff">
			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">segmentation de l’écrit en phonogrammes</span></span></span></p>
			</td>
			<td style="background-color:#ffffff">
			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">difficile, étant donné le marquage optionnel des voyelles, la triple fonction des diacritiques suscrits et souscrits (consonantique, vocalique, morphologique) et le liage graphique entre consonnes successives qui freine l’individualisation visuelle des phonèmes consonantiques</span></span></span></p>
			</td>
			<td style="background-color:#ffffff">
			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">aisée, sauf di-trigrammes vocaliques ou consonantiques, et lettres muettes lexicales ou morphologiques</span></span></span></p>
			</td>
		</tr>
		<tr>
			<td style="background-color:#ffffff">
			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">segmentation en mots</span></span></span></p>
			</td>
			<td style="background-color:#ffffff">
			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">démarcation des mots graphiques par les formes initiales et finales des lettres</span></span></span></p>

			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">séparation des mots par des blancs, mais mot graphique ≠ mot lexical<sup><a class="sdfootnoteanc" href="#sdfootnote6sym" name="sdfootnote6anc" style="font-size:57%; color:#0000ff"><sup>6</sup></a></sup> </span></span></span></p>

			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">des mots outils monosyllabiques s’accrochent au mot lexical en position préfixale (prépositions, ...) et suffixale (pronoms clitiques, ...), ce qui brouille l’identification du mot lexical dans le mot graphique</span></span></span></p>

			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">schèmes morphologiques (N, V) consonantovocaliques internes au radical + syllabes suffixales (mais qui tendent à s’amuïr à l’oral, en hassaniyya et en dialectal plus généralement)</span></span></span></p>
			</td>
			<td style="background-color:#ffffff">
			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">blancs délimitant les mots graphiques</span></span></span></p>

			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">démarcations occasionnelles par majuscules ou ponctuation</span></span></span></p>

			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">distributionnellement, certains groupes de lettres sont restreints à une position initiale / médiane / finale de mot <span style="font-family:Wingdings,serif"></span> indice indirect de segmentation pour le lecteur expert</span></span></span></p>
			</td>
		</tr>
		<tr>
			<td style="background-color:#ffffff">
			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">écriture et information linguistique</span></span></span></p>
			</td>
			<td style="background-color:#ffffff">
			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">l’écrit donne <strong>moins</strong> d’information que l’oral : le lecteur doit restituer la vocalisation en s’appuyant sur sa compétence morphologique et sur des inférences contextuelles <span style="font-family:Wingdings,serif"></span></span></span></span></p>

			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">principale difficulté d’apprentissage : la lecture </span></span></span></p>
			</td>
			<td style="background-color:#ffffff">
			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">l’écrit donne <strong>plus</strong> d’information que l’oral : marquages morphologiques muets, distinction d’unités lexicales homophones non homographes <span style="font-family:Wingdings,serif"></span> </span></span></span></p>

			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">principale difficulté d’apprentissage : l’écriture</span></span></span></p>
			</td>
		</tr>
		<tr>
			<td style="background-color:#ffffff">
			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">modalités de lecture dans l’apprentissage de l’écrit</span></span></span></p>
			</td>
			<td style="background-color:#ffffff">
			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">passage du mode logographique avec appui sur la mémorisation textuelle au mode graphosémantique (avec appui sur la morphologie et sur des inférences contextuelles)</span></span></span></p>

			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">mode graphophonologique moins central </span></span></span></p>

			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">démarche d’apprentissage usuelle : initiation aux syllabes pour installer les valeurs des signes, puis on va de la mémoire de l’oral au sens des énoncés graphiques, méthode globale</span></span></span></p>
			</td>
			<td style="background-color:#ffffff">
			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">mode logographique <span style="font-family:Wingdings,serif"></span> mode graphophonologique <span style="font-family:Wingdings,serif"></span> mode graphosémantique</span></span></span></p>

			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">la capacité grapho-phonologique, pilier central de la lecture en fr., doit être construite sur la L2e</span></span></span></p>

			<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">démarche d’apprentissage usuelle : fondée sur l’assemblage (analyse et synthèse de mots) + reconnaissance directe de mots fréquents</span></span></span></p>
			</td>
		</tr>
	</tbody>
</table>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Comme le montrent les études expérimentales sur la reconnaissance du mot écrit en arabe par des adultes (Grainger et al. 2003) et sur le traitement du mot en français L2 par des arabophones comparés à des lusophones (Besse, Demont & Gombert 2007), on doit retenir, pour mettre en place une didactique de l’écrit en français L2e (langue à alphabet latin) après l’arabe L1e du domaine sémitique, les contrastes suivants du traitement du mot :</span></span></span></p>

<ul>
	<li>
	<p style="text-align:left"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Ar. : faible sensibilité aux informations tenant à la lettre individuelle / Fr. : sensibilité au niveau de la lettre </span></p>
	</li>
	<li>
	<p style="text-align:left"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Ar. : une seule casse (et écritures manuscrite et imprimée similaires) : la représentation de la lettre est plus stable graphiquement donc plus liée à son tracé</span><sup><span style="font-family:Times New Roman,serif"><a class="sdfootnoteanc" href="#sdfootnote7sym" name="sdfootnote7anc" style="font-size:57%; color:#0000ff"><sup>7</sup></a></span></sup><span style="font-family:Times New Roman,serif"> / Fr. : les changements de casse n’entravent pas la lecture, le niveau de représentation de la lettre est plus abstrait car très indépendant de son dessin physique (ex. a ≠ A)</span></p>
	</li>
	<li>
	<p style="text-align:left"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Ar. : appui sur la silhouette globale du mot (son enveloppe visuelle), ce qui réduit le rôle de la lettre individuelle / Fr. : appui impossible sur la silhouette globale du mot étant donné les changements de casse et les différences entre écriture imprimée et cursive</span></p>
	</li>
	<li>
	<p style="text-align:left"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Ar. : rôle important de la racine consonantique dans la reconnaissance des mots / Fr. : rôle plus important des unités infralexicales : lettre, graphème, phonème. Ainsi, le traitement du français s’appuie sur la rime phonologique des syllabes, celui de l’arabe essentiellement sur l’attaque consonantique des syllabes</span></p>
	</li>
	<li>
	<p style="text-align:left"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Ar. : forte sensibilité aux aspects morphologiques (schèmes, dérivations s’appliquant à la racine), notamment conscience morphodérivationnelle, qui pourrait être transférable avec bénéfice au traitement du français.</span></p>
	</li>
</ul>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Pour Besse et al. (2007), le changement de système d’écriture fait que l’apprenti lecteur arabophone du français L2e redevient un lecteur débutant focalisé sur ses connaissances phonologiques explicites (de la L2), ce qui entrave le recours à ses connaissances morphologiques, bien établies en L1. </span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Le problème cognitif des élèves mauritaniens pour entrer dans l’écrit doit aussi tenir compte de la situation de plurilinguisme dans laquelle ils grandissent. Raisonnons sur la situation la plus simple et la plus fréquente, celle des enfants dont la L1 est le hassaniya (en laissant de côté les enfants des zones du fleuve dont les L1 sont le pulaar, le soninké ou le wolof, avec tôt ou tard le hassaniya comme L2 véhiculaire orale (Halaoui 1997). Ce chercheur caractérise le hassaniya comme un véhiculaire dominant mais exclu de l’aménagement linguistique. Ces enfants font à l’école l’expérience d’un bilinguisme non exprimé entre leur langue quotidienne, non écrite et non conscientisée (l’équivalent fonctionnel de la darija en Afrique du nord), et une langue formelle, qui s’écrit plutôt qu’elle ne se parle, langue dans laquelle ils seront enseignés et seront amenés à lire et écrire, considérée par l’institution comme leur L1. Langue apparentée à leur langue première certes, mais qui en diffère au plan phonologique, morphologique et lexical, l’arabe formel servira difficilement de repère pour leurs apprentissages. Une majorité d’entre eux aura fait avant l’école l’expérience des peittes écoles coraniques, lieu de récitation du texte sacré, où l’apprentissage est focalité sur la restitution exacte dans leur forme des énoncés du Livre, sans faire l’objet d’explications ou d’élucidations. La valorisation de la restitution à l’identique devient dès lors un repère dans leur représentation de ce que c’est qu’apprendre, et une valeur en soi. Et l’enseignement reçu en première langue d’enseignement L1e, qui est déjà une L2, les amènera à supposer que leur L1 est une version altérée de la langue arabe.</span><sup><span style="font-family:Times New Roman,serif"><a class="sdfootnoteanc" href="#sdfootnote8sym" name="sdfootnote8anc" style="font-size:57%; color:#0000ff"><sup>8</sup></a></span></sup><span style="font-family:Times New Roman,serif"> D’ailleurs, des recherches expérimentales récentes sur les relations entre arabe parlé et arabe littéral dans le lexique mental des adultes arabophones (Ibrahim 2009, recourant aux techniques de l’amorçage lexical) montrent bien que « malgré l’usage intensif de l’arabe parlé et de l’arabe littéral chez les adultes, et malgré l’origine commune de ces langues, elles ont un statut respectif de L1 et de L2 dans le système cognitif » (trad. par nous).</span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Dans cette situation de bilinguisme occulté, les enfants ne sont pas amenés à développer une conscience métalinguistique à l’oral dans leur langue, ce qui a des conséquences sur l’entrée dans l’écrit en L1e, puis, ce qui est notre propos ici, en seconde langue d’enseignement (L2e). Il ne peut alors être question de transfert des capacités à l’écrit entre la L1e et la L2e. L’écrit du français doit être accompagné de la conscientisation métalinguistique (notamment métaphonologique et métamorphologique) nécessaire à son développement – et il faut prévoir un temps d’apprentissage suffisant pour que cette entrée dans l’écrit du français inclue, pour commencer, un entraînement métaphonologique efficace. </span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Nous reviendrons sur ces points au § 5, après avoir examiné les parcours cognitifs oral – écrit et lecture – écriture dans des séquences de classe en arabe comme en français.</span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><strong>3. Les rapports O - E construits dans les pratiques de classe en L1e et en L2e</strong></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em><strong>3.1. Analyse des rapports O - E dans des séquences de classe en L1e arabe</strong></em></span></span></span></p>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"> </h2>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:medium">Les questions suivantes, à propos des activités didactiques et des échanges M-EE, ont guidé nos observations sur les classes en arabe : </span></span></h2>

<ul>
	<li>
	<h2 style="margin-left:1.91cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:medium">Quel travail sur la langue est effectué ? </span></span></h2>
	</li>
	<li>
	<h2 style="margin-left:1.91cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:medium">Comment caractériser les comportements métalinguistiques des M et des EE ? </span></span></h2>
	</li>
	<li>
	<h2 style="margin-left:1.91cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:medium">Quels transferts de compétences pourraient être opérés vers l’apprentissage du français ?</span></span></h2>
	</li>
</ul>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>3.1.1. 1AF : Les couleurs</em></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:medium">Ce cours de fin de première année de l’enseignement fondamental (1AF) est une</span><span style="font-size:medium"> séance d’expression orale, axée sur la désignation des couleurs. Le M sollicite par des questions adressées à la classe les désignations appropriées, sur des séries successives d’objets : des craies, les vêtements des enfants qu’il fait venir devant la classe, des dessins au tableau (dont une série de valises de 4 couleurs et un paysage qu’il y a tracés avant la séance). </span><span style="font-size:medium">Les questions vont progressivement de très fermées à plus ouvertes. Puis le M écrit au tableau les phrases type donnant la couleur des objets, et les lit en pointant ; ensuite il demande à des EE de les répéter en pointant au tableau (difficile de s’assurer que les EE déchiffrent ces phrases plutôt que de les restituer de mémoire, les pointages syllabe par syllabe étant en partie erronés). </span></span></h2>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"> </h2>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:medium">Le M centre ses rétroactions sur la désignation de couleur, les EE ajoutent d’eux-mêmes l’accord au féminin, et modifient la désignation lexicale de certains objets, qu’ils maîtrisent en hassaniyya, signe de leur appropriation de la langue ; ils s’entrecorrigent, dans le chœur des réponses de la classe, sur les accords en genre, ou les désignations d’objets, ce qui signale également leur appropriation de la langue. </span><span style="font-size:medium">Les questions partent du plus simple : des questions fermées demandant de compléter par le terme de couleur au masculin, en pointant l’objet concerné :</span></span></h2>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">(1) M : </span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>ma hadha al lawn</em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"> ? (quelle est cette couleur?) - EEE : </span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>abyad</em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"> (blanc), </span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>ah’mar </em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif">(rouge), </span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>azraq</em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"> (bleu) </span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">pour évoluer vers des questions comprenant un prédicat verbal : </span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">(2) a) E(x) porte un sac ... ? (V = </span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>yah’milu</em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif">) </span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">(2) b) E(x) porte un vêtement ... ? (V = </span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>yartadi</em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"> = porter sur soi</span><span style="font-family:Times New Roman,serif"> ; N = </span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>qamisan</em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"> pour tous les types de vêtements concernés) </span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">puis : E(x) porte ... ? </span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Là, les EE répondent en choisissant le V ‘porter’ approprié à l’objet et selon la lexicalisation de l’objet son genre, en accordant (sauf quelques EE) l’adjectif au féminin, preuve d’une compétence morphologique déjà installée. Des EE répondent en variant d’eux-mêmes la dénomination du vêtement, et en mettant l’adjectif au genre approprié (</span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>qamisan</em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"> ne convient pas pour le foulard de tête noir :</span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">(3) E : </span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>mishwa(ra)tan sawda’</em></span> </span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Un tricot porté par un garçon entraîne des hésitations sur la désignation de couleur : </span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>burtukâli</em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"> (orange), un autre vêtement déclenche une réponse en français (emprunt de </span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>rûz</em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"> ‘rose’ ≠ la rose, ou adj. rose = </span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>wardî</em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif">).</span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Ensuite le M demande de nommer les couleurs de carrés tracés au tableau, en inscrivant une longue consigne à recopier, qui demande aux EE d’écrire (mais on ne procède pas à l’exercice écrit, ni au tableau ni sur les cahiers). Finalement, il relit en pointant avec l’équerre les phrases de type : le N [est] Adj(couleur) ou : N(élève) porte un N Adj(couleur), en demandant aux EE de répéter après lui. L’observateur se demande si ces EE savent déchiffrer par eux-mêmes ce qui est écrit au tableau. Il s’agit ici de répétition orale plutôt que de lecture, qui ne peut guère que contribuer à une imprégnation globale à l’écrit de l’arabe.</span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">L’écrit accompagne l’oral de la façon suivante :</span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">a) éléments déjà portés au tableau au début de la séquence (en arabe) :</span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>Matière : expression Leçon : Les couleurs</em></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">+ dessins (4 valises carrées de couleur : rouge, jaune, bleu, blanc ; un homme près d’un arbre, à la craie blanche).</span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">b) Durant la leçon, le M écrit au tableau :</span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">- les phrases complètes correspondant aux réponses produites par les EE (</span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>Maryam porte un sac ... ? blanc</em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif">) ; </span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">- une consigne relative au thème : </span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">(4) </span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>aktub amam kul lawn min al alwan al taliya al ism al ladhi yunasibuhu</em></span> </span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">(écris devant les couleurs suivantes les noms qui leur correspondent).</span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Puis il trace 7 carrés avec des craies de différentes couleurs, enfin il relit la consigne en pointant les mots avec une équerre. </span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Attachons-nous aux comportements métalinguistiques du M : </span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">- Le M valide les réponses acceptées, par : </span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>jayyid</em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"> (bien), ou il répète la réponse, qu’il inscrit éventuellement au tableau, ou il passe à la question suivante sans validation. Par ailleurs il accepte sans broncher des réponses correctes sur la couleur mais au masculin avec des N féminins.</span></span></span></p>

<p style="margin-left:-0cm; text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">- Le M traite les réponses incorrectes en renvoyant la question à la classe, ou en laissant fluctuer la marque de genre entre divers EE, tout en écrivant au tableau la phrase correcte. Il ne corrige pas directement, la prise de conscience de ce qui est adéquat ou non doit se faire implicitement chez les EE, sur la base des répétitions des énoncés corrects du M.</span></span></span></p>

<p style="margin-left:-0cm; text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">- Le M utilise un seul terme métalinguistique : </span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>ism</em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"> (nom), dans la consigne finale (cf. ex. (4)). Notons que le nom et l’adjectif ne sont pas des classes de mots strictement séparées en grammaire arabe (cf. Neyreneuf & Al-Hakkak : 65), qui reconnaît 3 classes de mots : N (comprenant les adjectifs, pronoms, adverbes de localisation spatiale ou temporelle), V (verbe), et particule (comprenant les prépositions, les conjonctions). </span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Quant aux comportements des EE portant sur la langue, il s’agit plutôt de comportements épilinguistiques : ‘connaissances intuitives et contrôle fonctionnel’, que métalinguistiques : ‘connaissances consciente et contrôle délibéré’ (cf. Gombert 2000). </span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Des EE répètent pour eux-mêmes la bonne réponse donnée par un autre E. On entend des corrections mutuelles entre EE : pour le genre de l’adjectif, pour la désignation de vêtements : le M s’étant borné à </span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>qamisan</em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"> (‘chemise’), </span><span style="font-family:Times New Roman,serif">utilisé par lui comme un générique pour tout type de vêtement pour le haut du corps (chemise, t-shirt, blouson, etc.</span><span style="font-family:Times New Roman,serif">), alors que des EE introduisent des termes plus précis et appropriés. Certains EE font des variations autonomes dans leurs réponses : ainsi, devant le M qui montre une ardoise (noire) pour solliciter la seule désignation de couleur, un E répond : </span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">(5) </span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>lawh’un aswad</em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"> (une ardoise noire)</span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">L’alternance de genre (M / F) sur ces adjectifs de couleur met en œuvre un schème morphologique régulier du genre de l’adjectif, qui semble maîtrisé par les EE : </span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>abyad / bayda’</em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"> (blanc) Obs. : un E produit un féminin erroné : </span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>abyada’</em></span> </span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>ah’mar / h’amra’</em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"> (rouge)</span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>azraq / zarqa’</em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"> (bleu)</span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>asfar / safra’</em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"> (jaune)</span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>aswad / sawda’</em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"> (noir)</span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>akhdar / khadra’</em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"> (vert).</span><sup><span style="font-family:Times New Roman,serif"><a class="sdfootnoteanc" href="#sdfootnote9sym" name="sdfootnote9anc" style="font-size:57%; color:#0000ff"><sup>9</sup></a></span></sup></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Le bilan de cette séquence de travail sur la langue en ce qui concerne les relations O – E et l’apprentissage explicite de la langue arabe en fin de première année d’école est le suivant : les EE ont déjà une certaine maîtrise de l’oral en arabe littéral (lexique approprié, alternances de schème vocalique pour le genre), et se concentrent volontiers sur le lexique des désignations de couleur mises en situation. Ils répètent après le M les énoncés situationnels et les consignes métalinguistiques tracées par le M au tableau, sans qu’on soit sûr qu’il s’agisse de lecture plutôt que de restitution de mémoire. Ils n’ont pas utilisé le cahier pour stabiliser les acquis. Le travail métalinguistique s’effectue à l’oral et sur l’oral. Qu’en est-il en fin de primaire, au moment de passer le concours d’entrée au collège ? </span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>3.1.2. 6AF : Arabe, orthographe : tâ marbûta</em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em> </em></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">3.1.2.1 Présentation théorique de l’objet de la leçon : </span><span style="font-size:medium"><em>Tâ marbûta</em></span><span style="font-size:medium"> </span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">Ce seond aperçu de l’enesignement en arabe au primaire nous amène à l’autre bout du parcours, la dernière année : 6AF, débouchant sur l’examen de fin de primaire. L’objet</span><span style="font-size:medium"> de la séquence : le </span><span style="font-size:medium"><em>tâ marbûta</em></span><span style="font-size:medium"> (T lié, désormais T.m., féminin en arabe) désigne un phénomène graphique (variantes de tracé, lié / isolé), et/ou morphologique (marque liée au nom : suffixe d’accord de féminin). </span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">Ainsi, d’un point de vue grammatical, le T.m. peut être étudié en lien avec la question du genre (une des marques du féminin), du nombre (s’écrit dans certains cas du pluriel). Il connaît aussi des exceptions – au sens grammatical – car le T.m. s’écrit dans certains noms au masculin. En conséquence, le T.m. est abordé, plutôt que comme marque de genre et/ou nombre, en tant que phénomène orthographique complexe puisque la consonne T peut terminer, par exemple, un verbe conjugué, et le tracé lié (une des graphies de T.m.) peut se positionner graphiquement à la fin d’un verbe. </span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">L’occurrence de </span><span style="font-size:medium"><em>tâ marbûta</em></span><span style="font-size:medium"> suit une </span><span style="color:#000000"><span style="font-size:medium">triple</span></span><span style="font-size:medium"> détermination : </span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">- graphique : tracé lié ou isolé de la lettre correspondant à la consonne [t] ; </span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">- morphologique : il constitue le principal suffixe de féminin des N ou Adj au cas direct (Neyreneuf & Al-Hakkak : 72), mais il peut aussi terminer des noms masculins, par exemple </span><span style="font-size:medium"><em>‘allama (-tu)</em></span><span style="font-size:medium"> (‘savant éclairé’) qui a le même tracé qu’un nom féminin. Il s’agit de cas exceptionnels renvoyant à des variations sociolinguistiques ;</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">- lexicale : il affecte certains lexèmes en tant que tels, notamment des noms épicènes (qui gardent la même forme au masculin et au féminin). Par exemple, </span><span style="font-size:medium"><em>al-shat</em></span><span style="font-size:medium"> (‘caprin’ = chèvre + bouc) est un nom à la fois masculin et féminin. </span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">Ce T.m. est à distinguer du </span><span style="font-size:medium"><em>tâ maftûh’a</em></span><span style="font-size:medium"> (isolé, littéralement : ‘ouvert’) du pluriel externe féminin, comme </span><span style="font-size:medium"><em>mu‘allimât</em></span><span style="font-size:medium"> (maîtresses), pluriel du nom féminin « maîtresse » </span><span style="font-size:medium"><em>mu‘allima(-tu).</em></span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">Selon la règle grammaticale conservée depuis la tradition, on a T. m. dans trois contextes précis :</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">- à la fin d’un nom ou adjectif au cas direct </span><span style="font-size:medium"><em>al-fath’a </em></span><span style="font-size:medium">« -a » ;</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">- à la fin d’un mot après un alif long (phénomène du double alif : lorsque deux alif se suivent, le second s’écrit horizontalement au-dessus du premier) ;</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">- à la fin d’un mot qui admet le phénomène d’</span><span style="font-size:medium"><em>al-waqf</em></span><span style="font-size:medium"> (la pause, c’est-à-dire l’ellipse orale de la syllabe finale), il se prononce alors -</span><span style="font-size:medium"><em>ha</em></span><span style="font-size:medium">. </span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">Comme on le voit, la difficulté cognitive à se représenter le T. m. comme une entité grammaticale définie est triple : d’une part, il est fait référence à trois niveaux linguistiques (phonographique, morphologique, lexical), d’autre part, il peut être prononcé ou non, enfin, il peut s’écrire lié ou séparé, tout en conservant le nom de T. m. (T lié).</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">3.1.2.2. Déroulement de la séance</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">Le M sollicite des règles, des exemples, pour récapituler les trois cas d’usage de T.m., il les écrit au tableau, glisse sur les réponses erronées, relie l’objet de la leçon à d’autres règles d’orthographe par analogie graphique. Ses réactions aux réponses des EE sont indirectes : face aux exemples erronés donnés par les EE il relance la question ou passe à la suite ; face aux exemples acceptables, il les reprend en écho, ou en inscrit certains au tableau. Les EE donnent des exemples de mots (dont certains vocables complexes de la langue formelle antérieurement mémorisés), décrivent des contextes d’emploi, emploient des termes métalinguistiques, mais n’écrivent pas.</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">Le M demande pour commencer : si le T était isolé, ça ressemblerait à quoi ? </span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">Rép. E : </span><span style="font-size:medium"><em>al-sifr</em></span><span style="font-size:medium"> (le zéro).</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">Puis le M demande quels sont les cas où l’on écrit Tâ marbûta. </span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">Réponse d’une E : 3 cas.</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">1) après une voyelle [a] (</span><span style="font-size:medium"><em>al fath’a : </em></span><span style="font-size:medium">la voyelle –a brève) au cas direct. Un E donne la réponse, la leçon semble être une révision. Exemples donnés par les EE : </span><span style="font-size:medium"><strong> </strong></span><span style="font-size:medium"><em>midrasatun</em></span><span style="font-size:medium"> (une école), </span><span style="font-size:medium"><em>madinatun</em></span><span style="font-size:medium"> (une ville), </span><span style="font-size:medium"><em>makhbazatun</em></span><span style="font-size:medium"> (une boulangerie), </span><span style="font-size:medium"><em>çah’afatun</em></span><span style="font-size:medium"> (une presse).</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">Les EE précisent par un terme métalinguistique le premier  cas: T.m. intervient après </span><span style="font-size:medium"><em>al-fath’a</em></span><span style="font-size:medium">. </span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">2) </span><span style="font-size:medium">Le M demande des exemples du deuxième cas, les EE repèrent ce cas : a allongé et séparé ‘zéro’, et donnent des exemples : </span><span style="font-size:medium"><em>shâtun</em></span><span style="font-size:medium"> (chèvre), </span><span style="font-size:medium"><em>zakâtun</em></span><span style="font-size:medium"> (aumône), </span><span style="font-size:medium"><em>mir’âtun</em></span><span style="font-size:medium"> (miroir), </span><span style="font-size:medium"><em>çalâtun</em></span><span style="font-size:medium"> (prière) qui sont des mots terminés par T.m. après le phénomène de </span><span style="font-size:medium"><em>al-madd</em></span><span style="font-size:medium"> de alif (’alif allongé). Et dans ce cas-là le T.m. s’écrit en tracé isolé. NB : pour le lecteur, le tracé rond du T indique que l’alif qui précède doit être allongé. </span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">Par ailleurs, un E donne l’exemple de : </span><span style="font-size:medium"><em>‘adawâtun</em></span><span style="font-size:medium"> (outils), qui est en fait un pluriel externe féminin de </span><span style="font-size:medium"><em>‘adât</em></span><span style="font-size:medium"> et il comporte un Tâ maftûha (ouvert), or c’est le singulier qui comporte un Tâ marbûta, non le pluriel cité. Le T.m. est bien le cas direct du singulier </span><span style="font-size:medium"><em>‘adât </em></span><span style="font-size:medium"> et non de son pluriel </span><span style="font-size:medium"><em>‘adawâtun.</em></span><span style="font-size:medium"> On constate que l’E a du mal à séparer les niveaux de raisonnement morphologique (cas direct, nom singulier) et phonologique (là où on entend une syllabe finale [tun]).</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">3) Le M demande le dernier cas de l’orthographe du T.m. Un E répond : </span><span style="font-size:medium">dans le féminin s’il admet la pause (</span><span style="font-size:medium"><em>al waqf</em></span><span style="font-size:medium">, désignation en grammaire traditionnelle de l’ellipse de la dernière syllabe, auquel cas le T se prononce [h-], c-à-d que le son [t] disparaît). Le M explique alors que quand on efface les 2 points sur le T, il se prononce [h]. Ex. Fatima- (sans [ta])</span><sup><a class="sdfootnoteanc" href="#sdfootnote10sym" name="sdfootnote10anc" style="font-size:57%; color:#0000ff"><sup>10</sup></a></sup> </span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">Le M écrit alors cette troisième règle au tableau, au moyen d’un énoncé long et complexe, semblant dépasser les capacités de lecture globale des EE, puis demande des exemples :</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">EE : </span><span style="font-size:medium"><em>al-shah</em></span><span style="font-size:medium"> (anciennement </span><span style="font-size:medium"><em>al-shatu, = </em></span><span style="color:#000000"><span style="font-size:medium">chèvre</span></span><span style="font-size:medium">)</span><span style="color:#8f0300"><span style="font-size:medium">,</span></span> <span style="font-size:medium"><em>mihna</em></span><span style="font-size:medium"> (métier), </span><span style="font-size:medium"><em>h’ajah</em></span><span style="font-size:medium"> (besoin).</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">Réponse erronée d’un E : </span><span style="font-size:medium"><em>fawqahu</em></span><span style="font-size:medium"> (au-dessus de lui), </span><span style="font-size:medium"><em>niçfahu</em></span><span style="font-size:medium"> (la moitié de lui), car la finale </span><span style="font-size:medium"><em>-hu</em></span><span style="font-size:medium"> ici est un clitique de 3e personne du singulier qui s’écrit comme T.m. sans les deux points, et il ne s’agit pas d’un T.m. mais du graphème correspondant à [h-] final. </span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">Bilan : </span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">L’observation de cette séance d’une leçon d’orthographe permet un certain nombre de remarques sur la tâche cognitive des EE :</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">a) Le choix pédagogique reflété ici est de fonder l’apprentissage de la langue arabe sur la langue littérale, qui existe en tant que corpus écrit, et non la langue dialectale. Ici, la langue orale du M en classe s’en tient à l’arabe littéral sans y faire place à des variations dialectales. Et l’objectif de la leçon est de permettre aux EE d’apprendre à orthographier en respectant les cas particuliers de la graphie qui s’appuient sur des traits morphologiques ou lexicaux sans correspondre à des faits phonologiques. </span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">b) Le vocabulaire métalinguistique utilisé comprend : </span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">- des désignations de sons : [h] </span><span style="font-size:medium"><em>ha [t] tâ </em></span><span style="font-size:medium"> et de phénomènes phoniques</span><span style="color:#000000"><span style="font-size:medium"> :</span></span><span style="color:#000000"><span style="font-size:medium"><em> al-waqf</em></span></span><span style="color:#000000"><span style="font-size:medium"> (‘pause’, c-à-d. ellipse de la syllabe finale du mot)</span></span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">- des désignations de lettres, et de variantes graphiques de lettres : </span><span style="font-size:medium"><em>tâ (marbûta / maftûha), âlif </em></span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">- des désignations de classes de mots : </span><span style="font-size:medium"><em>kalima</em></span><span style="font-size:medium"> (mot), </span><span style="font-size:medium"><em>ism</em></span><span style="font-size:medium"> (nom) </span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">- des désignations de notions grammaticales : </span><span style="color:#000000"><span style="font-size:medium">féminin, pluriel externe, pluriel brisé, </span></span><span style="color:#000000"><span style="font-size:medium"><em>alif al-madd</em></span></span><span style="color:#000000"><span style="font-size:medium"> (a allongé), </span></span><span style="color:#000000"><span style="font-size:medium"><em>al-fath’</em></span></span><span style="color:#000000"><span style="font-size:medium"> ([a] bref ET cas direct)</span></span><span style="color:#ae3e3b"><span style="font-size:medium">. </span></span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">Ce vocabulaire métalinguistique n’est pas sans obscurité du fait de sa multiplicité de fonctions et de l’imbrication des niveaux linguistiques dans les désignations de grammaire traditionnelle. Ainsi, les rapports entre le pluriel, le féminin et les faits graphiques ne vont pas de soi. Néanmoins, il s’agit bien d’une leçon d’orthographe, qui n’est pas présentée par le M en tant que phénomène grammatical. La leçon se concentre sur les différentes façons d’écrire le T.m. tout en établissant des liens avec d’autres règles (le pluriel). Il existe ici une séparation entre l’apprentissage de l’écriture de certains faits de langue, et leurs fonctions grammaticales, seulement évoquées en arrière-plan. </span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">Inventorions les comportements métalinguistiques</span><span style="font-size:medium"> du M dans sa démarche</span><span style="font-size:medium"> : il </span><span style="font-size:medium">sollicite des exemples correspondant à </span><span style="font-size:medium">des </span><span style="font-size:medium">règles explicites ; il écrit au tableau des règles d’emploi ; il ne rectifie pas les réponses erronées, mais détourne l’attention vers d’autres questions (cf. sur </span><span style="font-size:medium"><em>niçfahu</em></span><span style="font-size:medium">) ; il relie le thème à d’autres phénomènes : par analogie graphique : ex. quand on efface les deux points au-dessus du ta’, le résultat se prononce –ha (il s’agit en fait une autre consonne). </span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">Quant aux comportements métalinguistiques des EE, ceux-ci d</span><span style="font-size:medium">onnent des exemples de mots appropriés à une règle — particulièrement des mots complexes de la langue formelle : </span><span style="font-size:medium"><em>jumhûriyatun</em></span><span style="font-size:medium"> (république), </span><span style="font-size:medium"><em>maddatun</em></span><span style="font-size:medium"> (matière), </span><span style="font-size:medium"><em>hijratun</em></span><span style="font-size:medium"> ((é-)migration), </span><span style="font-size:medium"><em>h’ad’aratun</em></span><span style="font-size:medium"> (civilisation), qui sans aucun doute leur ont été donnés en exemple antérieurement, tant il est peu vraisemblable qu’ils aient eu à les intégrer à leur vocabluaire expressif. Ils décrivent des contextes d’emploi : ex. après </span><span style="font-size:medium"><em>al-fatha</em></span><span style="font-size:medium"> (= voyelle a) ; ils utilisent des termes métalinguistiques : féminin, singulier, </span><span style="font-size:medium"><em>al-fatha, jam al-taksir</em></span><span style="font-size:medium"> </span><span style="color:#000000"><span style="font-size:medium"> (pluriel brisé)</span></span><span style="color:#ae3e3b"><span style="font-size:medium"> </span></span><span style="font-size:medium">; ils </span><span style="font-size:medium">ne prennent pas de notes sur leurs cahiers.</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="color:#000000"><span style="font-size:medium">On peut inférer, à partir de l’observation de cette séquence de classe, quelques aperçus sur la culture grammaticale en arabe classique : les désignations traditionnelles des phénomènes linguistiques semblent souvent fonctionner comme noms propres de ces phénomènes, fondés sur des images ou métaphores spécifiques, qui ne sont pas reliés de façon univoque au niveau phonique / graphique / grammatical / lexical, et doivent être retenus chacun en soi et pour soi. Par ailleurs, les phénomènes sont définis majoritairement en termes de graphie, accessoirement en termes de prononciation (ou non) d’une lettre. On pourrait dire que ce type de culture grammaticale renvoie à des phénomènes singuliers de représentation graphique à inventorier, à des règles sur ces éléments singuliers qui sont à mémoriser individuellement, donc à des usages singuliers à enregistrer et assimiler, les visées principales étant la lecture à haute voix et le tracé graphique exact. </span></span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="color:#000000"><span style="font-size:medium">Le travail sur ce thème de Tâ marbûta laisse supposer que le respect des deux graphies de Tâ est objet d’évaluation dans la notation de l’écrit aux examens quelques mois après. Or certains arabisants (communication orale d’un lettré moyen-oriental) estiment que c’est un détail d’érudition, peu exigible en fin de primaire de nos jours. Les élèves mauritaniens de fin de primaire, eux, auront eu à affronter ce point de l’arabe écrit. Restera à le maîtriser par des applications et entraînements à l’écriture.</span></span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>3.1.3. </em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>Parcours </em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>entre l’oral et l’écrit </em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>en arabe</em></span></span></span></p>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"> </h2>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:medium">L’écrit est le point de départ et la visée : la langue arabe existe en tant que langue écrite, et les connaissances à construire visent à ce qu’elle soit lue, indépendamment de la connaissance de la langue orale de communication. Les phénomènes identifiés comme relevant de l’écrit </span><span style="font-size:medium">sont présentés</span><span style="font-size:medium"> de façon à faire retenir leurs combinatoires, d’où on pourra tirer des conditions de réalisation à la lecture à haute voix. Les paradigmes morphologiques sont décrits en tant que paradigmes écrits, puis on précise leurs conditions de réalisation à l’oral.</span></span></h2>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:medium">Les signes diacritiques vocaliques sont marqués de façon optionnelle : ils le sont de façon exhaustive dans la langue sacrée du Coran, et on les marque aux débuts de l’apprentissage de la langue dans une visée pédagogique. En dehors de ces cas, ils ne sont pas marqués, et l’activité </span><span style="font-size:medium">de lecture – l’oralisation en classe aussi bien que la lecture pour la prise de sens — </span><span style="font-size:medium">requiert un appui sur la connaissance des règles morphologiques, et sur des inférences contextuelles pour l’identification des mots lexicaux. </span></span></h2>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="margin-right:0.09cm; text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Mais les relations entre cet arabe formel et la langue du quotidien, le hassaniya, sont occultées, et on observe dans la parole des enseignants en classe, et dans les entretiens, le recours fluctuant à une assez large portion du continuum hassaniyya – arabe littéral, selon nos témoins (Noyau 2009, II.1.1.), soit à des fins stylistiques, soit que les enseignants croient parler l’arabe littéraire de référence en parlant plutôt une variété proche du dialecte hassaniyya, comme plusieurs interlocuteurs l’ont suggéré à propos des écoles visitées. Cela soulève toute la question de la variété de langue qui sert d’input à l’acquisition de la L1 d’enseignement par les élèves, l’arabe littéral n’étant la langue maternelle d’aucun locuteur. Cette question semble, étonnament, traitée de façon plutôt naïve et peu sociolinguistique par les cadres éducatifs auxquels la question a été posée lors de nos entretiens :</span></span></span></p>

<p style="margin-left:0.5cm; text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>« le petit maure qui parle hassaniyya est plus perturbé par la parenté entre l’arabe et le hassaniyya qu’autre chose. Ca n’est pas un avantage. Le petit soninké ou peul n’a aucune langue qui le perturbe pour l’arabe, n’a aucune langue de référence ! il n’est pas lui perturbé par cette parenté. »</em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"> (interview d’un inspecteur)</span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Or, si le modèle de langue de la L1 d’enseignement, celle dont les élèves sont censés s’être construits une image stable et structurée, loin d’être un modèle solide, est construit sur du bougé et de l’incertitude, l’acquisition de la L2 d’enseignement en pâtit également, en effet la L1e fluctuante freine l’acquisition de la conscience métalinguistique requise pour entrer dans l’écrit. L’écrit de la L2e, le français, ne peut alors s’appuyer par transfert sur une représentation claire des relations entre sons et lettres (le principe alphabétique). Ce principe devra être compri et assimilé sur le français émergent en cours d’acquisition. </span></span></span></p>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"> </h2>

<p style="text-align:left"> </p>

<h1 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:medium"><em>3.1.4. Pratiques du passage entre l’oral et l’écrit et conscience métalinguistique en arabe </em></span></h1>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"> </h2>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:medium">Par ailleurs, la reconnaissance des mots lexicaux dans la chaîne écrite de l’arabe est opacifiée par les mots outils et morphèmes monosyllabiques accolés avant et après le lexème (avant : préposition, article ; après : pronoms clitiques, flexions suffixales). De fait, le mot graphique est une entité complexe, à distinguer du mot comme unité lexicale (cf. Dichy 2002). L’absence de l’information vocalique à l’écrit est compensée par les marqueurs pré- et postlexicaux qui servent d’indices de la classe du mot, permettant au lecteur de compléter la représentation du mot oral par les voyelles d’un schème morphologique connu : il faut s’appuyer sur la connaissance morphologique des schèmes et des flexions pour prononcer le mot graphique (cf. Dallasheh-Khatib et al. 2014 ; Asadi & Ibrahim 2014 ; Mutlak-Abu Dahud et al. 2015). </span></span></h2>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"> </h2>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:medium">Or l’arabe parlé possède sur l’arabe littéral des avantages cognitifs (mis en évidence expérimentalement) dont l’éducation pourrait se saisir : a) l’appui sur la morphologie dans le traitement linguistique est plus fiable en arabe parlé qu’en arabe littéral tout au long du primaire (Asadi & Ibrahim 2014) ; b) l’empreinte sémantique du lexique est plus forte en arabe parlé (Ibrahim & Aharon-Peretz 2005). </span></span></h2>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em><strong>3.2 Analyse des parcours cognitifs sur la langue dans les séquences de classe en L2e français</strong></em></span></span></span></p>

<h1 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:medium"><em>3.2.1 Les parcours O – E en classe (français)</em></span></h1>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"> </h2>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Nous avons aussi scruté ce qui se passe du point de vue des rapports entre oral et écrit et du travail sur la langue française (L2e), dans un ensemble de séquences de classe enregistrées en vidéo, de langue et de mathématiques ou sciences en français entre la 2</span><sup><span style="font-family:Times New Roman,serif">e</span></sup><span style="font-family:Times New Roman,serif"> année et la 6</span><sup><span style="font-family:Times New Roman,serif">e</span></sup><span style="font-family:Times New Roman,serif"> année du fondamental (2AF à 6AF)</span><sup><span style="font-family:Times New Roman,serif"><a class="sdfootnoteanc" href="#sdfootnote11sym" name="sdfootnote11anc" style="font-size:57%; color:#0000ff"><sup>11</sup></a></span></sup><span style="font-family:Times New Roman,serif"> :</span></span></span></p>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:medium">- initiation au français oral en 2AF ; </span></span></h2>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:medium">- passage à l’écrit du français et leçons de mathématiques en français en 3AF ; </span></span></h2>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:medium">- leçons de français en 4AF, 5AF, 6AF ; </span></span></h2>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:medium">- leçons de sciences en 5AF. </span></span></h2>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:medium">Nous caractérisons brièvement dans ce qui suit les parcours entre oral et écrit dans ces différentes séquences de classe</span><sup><span style="font-size:medium"><a class="sdfootnoteanc" href="#sdfootnote12sym" name="sdfootnote12anc" style="font-size:57%; color:#0000ff"><sup>12</sup></a></span></sup><span style="font-size:medium">. </span></span></h2>

<p style="text-align:left"> </p>

<h1 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:medium"><em>3.2.2 Expression orale en français : entraînement au dialogue oral (1AF)</em></span></h1>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:medium">En cette première année d’initiation au français, on assiste à la présentation par le M, dans une démarche audio-orale typique, d’un petit dialogue oral, suivi de sa répétition phrase par phrase par le groupe classe entier. Le support est un dessin situationnel tracé au tableau. Dans un second temps, des groupes de 2 EE successifs viennent au tableau et répètent devant la classe le dialogue oral. Bien qu’il s’agisse avant tout d’une tâche de mémorisation et reproduction à l’identique du dialogue, certains EE, sans doute exposés au français en dehors de l’école, manifestent leur compréhension ou leur appropriation du dialogue, soit par des intonations expressives, soit par des variations de la formulation. L’écrit est totalement absent à ce stade.</span></span></h2>

<p style="text-align:left"> </p>

<h1 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:medium"><em>3.2.3 Vocabulaire et déterminants (Français 4AF)</em></span></h1>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:medium">Un mini-texte est porté au tableau. </span><span style="font-size:medium">Le M en effectue une </span><span style="font-size:medium">lecture modèle (élocution lente, en détachant les syllabes, voix sonore), puis il invite des EE successifs à venir au tableau le relire, en pointant avec une règle les segments lus. Immédiatement après la lecture modèle du M, ces brefs énoncés sont restitués de mémoire plutôt que lus, comme le montrent les pointages erronés de plusieurs EE. Suivent des questions fermées pour susciter la restitution de fragments nominaux de ces énoncés (ex. M : Je viens pour visiter … ? E : La Mauritanie), dont on peut douter que les réponses reposent sur la compréhension, étant donné le blocage lorsque les questions ne dérivent pas directement des énoncés de départ (ex. M : Qu’est-ce que tu fais comme boulot ? EE : ??? M : Tu travailles comme quoi ? EE : ??? L’énoncé du texte était : ‘Je suis médecin’. Les EE répondront à l’incitation méde- ?? EE : -cin !). </span></span></h2>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:medium">Le M attire alors l’attention sur </span><span style="font-size:medium"><em>le </em></span><span style="font-size:medium">/ </span><span style="font-size:medium"><em>la </em></span><span style="font-size:medium">comme éléments placés devant le N. Il demande des noms avec </span><span style="font-size:medium"><em>le </em></span><span style="font-size:medium">/ avec </span><span style="font-size:medium"><em>la </em></span><span style="font-size:medium">(hors contexte et hors thème) et les inscrit en 2 colonnes sous </span><span style="font-size:medium"><em>le</em></span><span style="font-size:medium"> et </span><span style="font-size:medium"><em>la</em></span><span style="font-size:medium">, et les EE les copient sur leurs cahiers. Cette activité métalinguistique s’effectue sans verbalisation métalinguistique. L’écrit du français est proposé par le M au tableau et copié dans les cahiers comme ils peuvent par les EE : certains n’ont que peu ou n’ont pas encore accédé au principe alphabétique, et copient la silhouette des mots en festons approximatifs, sans que l’on puisse reconnaître les lettres composant le mot (cf. section 4.1 </span><span style="font-size:medium"><em>infra</em></span><span style="font-size:medium">), ils ne pourront donc pas se relire. </span></span></h2>

<p style="text-align:left"> </p>

<h1 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:medium"><em>3.2.4. Français 6AF: lecture, grammaire</em></span></h1>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:medium">A partir d’un ensemble de mini-textes dans le manuel consulté en groupes (2 à 4 livres par table de 6-8), l’activité débute par une lecture silencieuse accompagnée de questions de compréhension. Puis des EE lisent à haute voix ces textes. Certains ont du mal à déchiffrer, à ce que révèle leur lecture à haute voix : ex. lu [Sere]. Le M explique ensuite quelques vocables, comme : ‘caresser’. </span></span></h2>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:medium">Dans un deuxième temps, un exercice d’appariement tiré du manuel, portant sur l’identification des genres textuels récit </span><span style="font-size:medium"><em>vs</em></span><span style="font-size:medium"> description (attribuer à des phrases individuelles la catégorie : narrative / descriptive) est effectué sur les cahiers, en recopiant d’abord intégralement les phrases à catégoriser. Ensuite, un autre exercice du manuel : phrases à remettre en ordre, est effectué sur les cahiers en recopiant de même les phrases entières dans le bon ordre. Le travail de recopie éclipse le travail métalinguistique prévu. </span></span></h2>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Nous sommes en dernière année du primaire, les activités reflètent l’aboutissement du parcours de travail réflexif sur la langue. Les notions métalinguistiques (ici descriptif / narratif) ne sont pas explicitées ni commentées, seul le résultat compte, les tentatives de classement sont faites par essai et erreur, la valeur sémantique des deux termes opposés est laissée au travail inductif éventuel des EE. </span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>3.2.5. Mathématiques en français : entre O et E</em></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Les mathématiques de 3AF reprennent en français les contenus abordés en arabe en 1AF et 2AF, avant d’introduire des notions nouvelles. Les leçons de mathématiques de 3AF observées portaient essentiellement sur l’addition et la multiplication à un chiffre, avec écriture des opérations ou des résultats sur les ardoises. L’expression orale chez les EE y est minimale, de même que l’expression écrite, sauf lors des « situations » intégratives de calcul dont nous analysons un exemplaire sur cahier en 4.1 </span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>infra</em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif">. La faible connaissance du français L2e lors de cette transition peut expliquer la faible contribution de l’expression orale en français des EE dans la réalisation de ces exercices.</span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<h1 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:medium"><em>3.2.6. Parcours O – E en français, synthèse</em></span></h1>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:medium">L’accès initial à la langue est oral (cf. séquence 2AF). On accède ensuite, en 3AF, aux lettres et graphèmes qui transcrivent les énoncés oraux, alors que parallèlement, les mathématiques deviennent enseignées en français (essentiellement les mécanismes du calcul). L’entraînement aux relations O – E s’effectue via la lecture en chœur des phrases du tableau avec pointage. On s’entraîne peu à l’écriture individuelle, sur ardoise ou sur papier, entre les interactions M-EE frontales au tableau et les micro-tâches sur ardoise, ou les tâches plus longues par groupes de 8 avec un secrétaire. La lecture est essentiellement lecture à haute voix, sauf en dernière année où l’on prépare les EE aux examens. Des règles grammaticales de formulation complexe sont données telles quelles et copiées dans les cahiers (souvent non déchiffrables ensuite pour une partie des EE – cf. 4.1.). Les EE s‘acquittent des tâches collectives en s’appuyant surtout sur la mémorisation des énoncés ou groupes de mots, mais l’appropriation de ces savoirs et savoir-faire par – et pour — un travail individuel fait défaut.</span></span></h2>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><strong>4. Analyse des difficultés de production écrite</strong></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em><strong>4.1. Cahiers des élèves</strong></em></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Examinons ce passage d’une leçon de grammaire de 4</span><sup><span style="font-family:Times New Roman,serif">e</span></sup><span style="font-family:Times New Roman,serif"> année copiée du tableau dans les cahiers (cahier de niveau intermédiaire parmi ceux du groupe classe</span><sup><span style="font-family:Times New Roman,serif"><a class="sdfootnoteanc" href="#sdfootnote13sym" name="sdfootnote13anc" style="font-size:57%; color:#0000ff"><sup>13</sup></a></span></sup><span style="font-family:Times New Roman,serif">) :</span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="margin-left:1cm; text-align:left"><img alt="" src="/img/6/images/73_noyau_1.jpg" style="height:489px; width:936px" /></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">Illustration 1 : cahier de 4</span></span><sup><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">e</span></span></sup><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"> année : Grammaire : le genre des noms.</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Connaissant la thématique, on peut deviner les énoncés cibles suivants : </span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>‘Les noms varient selon le nombre : singulier ou pluriel. - La plupart des noms prennent un s au pluriel. Ex : une île </em></span><span style="font-family:Wingdings,serif"><em></em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em> des îles - Les noms en eau au prennent un x au pluriel. Ex : un radeau </em></span><span style="font-family:Wingdings,serif"><em></em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em> des radeaux. Un jeu </em></span><span style="font-family:Wingdings,serif"><em></em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em> des jeux Le plus souvent à l’oral la marque du pluriel ne s’entend pas.’</em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"> On constate que les mots sont copiés approximativement en tant que suites de tracés (jambes, festons, hampes, cercles) sans identification des lettres qui les composent, donc sans stabilité de la trace. Comparons notamment les mots présentés au singulier et au pluriel : île, jeu, et les occurrences successives du vocable ‘pluriel’ (lignes 2, 3, 5, 8). On n’a pas non plus de découpage net en mots graphiques. Il ne semble pas que les consonnes soient traitées de façon plus fidèle et stable que les voyelles, conformément à l’hypothèse du traitement en deux cycles, consonantique puis vocalique, reprise pour l’arabe par Ammar (2002) à partir de Berent & Perfetti (1995) qui l’avaient formulée sur l’anglais. On peut plutôt faire l’hypothèse que certains éléments graphiques sont plus saillants et plus susceptibles d’être repris car ils ont des tracés hauts ou bas</span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em> </em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif">(au-dessus ou au-dessous du gabarit de la ligne)</span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em> </em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif">: ex. P initial, l bouclé en 2</span><sup><span style="font-family:Times New Roman,serif">e</span></sup><span style="font-family:Times New Roman,serif">-3</span><sup><span style="font-family:Times New Roman,serif">e</span></sup><span style="font-family:Times New Roman,serif"> position et en finale pour ‘pluriel’, et ils correspondent à des consonnes. Inversement, les lettres s’inscrivant dans le gabarit de la ligne sont mal délimitées et subissent davantage de variations (variation du nombre de jambages et de leur forme, bouclées ou ouvertes) : ex. s – j – y, x – sc, n – m – u, r – n, r – i, a – o, …, ces éléments graphiques contribuant aux deux domaines, consonantique et vocalique. La forte variation sur les mêmes unités lexicales ou sur des éléments clé (le ‘x’ des pluriels irréguliers) laisse inférer que le codage phono-graphique n’est pas – ou peu – utilisé lors de ces recopiages. </span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Il est peu probable que l’E soit en mesure de se relire, donc de s’appuyer sur la lecture de sa copie pour mémoriser la règle explicite. Il ne lui reste que la mémorisation de la présentation orale de la leçon.</span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Qu’en est-il en mathématiques, où ce qui s’écrit associe le code de la langue et le code mathématique ? </span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="margin-left:1cm; text-align:left"><img alt="" src="/img/6/images/73_noyau_2.jpg" style="height:601px; width:640px" /></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">Illustration 2 : Cahier d’élève 3AF, Mathématiques : Situation – Consigne - Solution.</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">A partir de la 3AF, les mathématiques se font en français. Cet extrait d’une « situation » mathématique à résoudre, pris dans un cahier parmi les meilleurs de la fin du second trimestre de 3AF, montre que l’usage écrit des nombres et des opérations a été transféré de l’arabe au français. Dans les énoncés en langue française, les séquences de lettres sont transcrites assez fidèlement, même si certains mots, maîtrisés à l’oral, sont encore transcrits de façon globale approximative (ex. a invité ; solution). L’écrit ne s’appuie encore que partiellement sur le codage phonographique.</span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Si nous avons choisi, à cette phase clé du passage au français des mathématiques et des sciences, c’est-à-dire de l’accession du français à la fonction de langue d’enseignement, des échantillons d’écrit relativement interprétables, d’élèves parmi les meilleurs, qu’en est-il lorsqu’une promotion complète présente les épreuves de fin du cycle fondamental ?</span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em><strong>4.4. Examens en français en fin de primaire</strong></em></span> </span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Le parcours d’apprentissage du français comme langue et comme médium d’enseignement à l’oral et à l’écrit conduit au bout de six ans de scolarité à des épreuves écrites, en français et en arabe, au concours d’entrée au collège en fin de 6AF. Voyons sur des lots de 20 copies d’examen pour chaque épreuve en français l’aboutissement des apprentissages du français langue écrite</span><sup><span style="font-family:Times New Roman,serif"><a class="sdfootnoteanc" href="#sdfootnote14sym" name="sdfootnote14anc" style="font-size:57%; color:#0000ff"><sup>14</sup></a></span></sup><span style="font-family:Times New Roman,serif">. Nous disposons de lots de 20 copies anonymes pour les trois épreuves : Français, Mathématiques, Sciences naturelles, dont nous analysons ci-dessous des échantillons significatifs.</span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">a) Sciences naturelles : le sujet de l’épreuve demande d’expliquer, pour une action de sensibilisation dans son quartier, comment se protéger du paludisme. </span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Parmi les copies ayant reçu 0/20, l’une est une page bien remplie, mais de graffitis non déchiffrables. L’E a opté pour respecter au moins la forme globale d’une épreuve rédigée, mais aucun mot n’est reconnaissable, hormis le titre de l’épreuve : Composition en : </span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>Sans natirel</em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif">. Même si le candidat a peut-être utilisé des mots ayant du sens pour lui dans le cours de son texte, on n’y retrouve aucun des éventuels mots-clé liés au sujet qui pourraient s’y trouver (palu, moustique, …), ou indiquant la reprise d’éléments de l’énoncé du sujet : (sensibilisation, familles, quartier, maladie, manifestation, cause, protection).</span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="margin-left:1.25cm; text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><img alt="" src="/img/6/images/73_noyau_3.jpg" style="height:576px; width:529px" /></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">Illustration 3 : Épreuve de Sciences naturelles, concours d’entrée au collège, notée 0/20.</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">En revanche, la meilleure copie du lot (16/20) répond à la question posée de façon pertinente. Parmi les critères de l’évaluation de cette épreuve (cf. Noyau 2009, 2011 pour plus de détails), la ‘Qualité de la langue’ ne compte que pour 3/20.</span><sup><span style="font-family:Times New Roman,serif"><a class="sdfootnoteanc" href="#sdfootnote15sym" name="sdfootnote15anc" style="font-size:57%; color:#0000ff"><sup>15</sup></a></span></sup> </span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><img alt="" src="/img/6/images/73_noyau_4.jpg" style="height:326px; width:666px" /></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">Illustration 4 : Épreuve de Sciences naturelles, concours d’entrée au collège, notée 16/20</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">L’élève a effectivement identifié la cause précise de la maladie (</span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>annofelles</em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif">), la localisation de sa source (</span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>des l’eau de marre qui ne sont pas propre</em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif">), son vecteur de transmission (</span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>moustiques</em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif">), et il a donné une mesure de protection, satisfaisant ainsi aux critères principaux de notation. La majorité des erreurs de code sont à relier à une représentation orale de la langue (</span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>marre, annofelles, intermediere</em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif">) filtrée par la phonie de l’apprenant (</span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>des l’eau, améné, puqure, moustiquier</em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif">), représentée à l’écrit mais sans maîtriser le code graphique conventionnel, lexical ni grammatical (marquage singulier/pluriel, </span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>dormires</em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif">). Cependant, les redites (l.2 à l.5), la confusion entre connecteurs (l.7 : </span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>qui</em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"> pour </span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>quand</em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif">), manifestent une faible maîtrise du niveau textuel et une capacité limitée à relire sa production en tant que texte. L’empan de traitement est certainement très réduit chez cet élève — qui a pourtant réussi son épreuve dans le contexte scolaire analysé. Le traitement de la production écrite ici est centré sur la réalisation des correspondances phonie-graphie non encore automatisées, ne laissant pas de capacité attentionnelle disponible pour le traitement du niveau textuel.</span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<h1 style="margin-left:0.97cm; text-align:left"> </h1>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">5. </span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><strong>Hypothèses explicatives sur les processus de traitement de l’écrit mis en œuvre par les EE</strong></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Cette étude reprend des observations outillées d’activités de classe, qui ont été recueillies initialement dans une perspective institutionnelle d’évaluation des systèmes éducatifs (Noyau 2009), pour les revisiter avec un questionnement d’ordre acquisitionnel, en tentant de cerner la nature des tâches cognitives des enfants pour entrer dans l’écrit du français. Les données sont analysées à travers le filtre d’une linguistique acquisitionnelle structurée par une démarche comparative (Noyau 2005), mettant en relief les propriétés spécifiques des langues en question qui induisent des modalités spécifiques de traitement de l’écrit, et éclairées par des recherches psycho- et neurolinguistiques récentes sur le traitement de l’arabe oral et écrit.</span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:medium">La typologie orthographique contrastée de l’arabe et du français induit des relations différentes entre traitement ascendant et traitement descendant à la lecture. Ainsi, l’arabe « littéral », paradoxalement, amène à privilégier une démarche descendante (allant du sens global de la phrase à l’identification des mots), alors que le français demande de privilégier une démarche ascendante (plus littérale) par les voies phonographique et sémiographique combinées. Cette opposition entraîne des conséquences pour ce qui est du passage de l’écrit en arabe L1e à l’écrit en français L2e chez les EE.</span></span></h2>

<p style="text-align:left"> </p>

<h1 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:medium">Comme le notent Besse et al. (2007), la référence aux acquisitions préalables de L1 n’est pas toujours exploitable en L2, étant donné la distance entre les langues, certaines compétences et stratégies « se développent directement en L2 sous l’effet de son apprentissage ». Il est donc nécessaire de s’interroger plus en profondeur sur les types d’unités ou de règles construits en L1 et sur les stratégies propres à la L2 qui peuvent jouer un rôle à certaines étapes de l’acquisition de l’écrit en L2e. Sans oublier que le traitement du langage (phonologie, morphologie, accès lexical) est plus solide dans la langue première des enfants que dans la langue arabe formelle de l’école (Mutlak-Abu Dahud et al. 2015), et que c’est la L1 hassaniyya qui pourrait servir d’appui pour installer une prise de conscience métaphonologique (syllabes, sons et leurs combinaisons) en vue de comprendre ce que fait l’écrit dans une langue alphabétique.</span></h1>

<p style="text-align:left"> </p>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:medium">Pour formuler des préconisations concernant l’enseignemenet de l’écrit du français à partir de ces analyses, il y a lieu de voir d’une part, les conditions favorables à ménager chez les élèves, d’autre part les conditions nécessaires chez les maitres pour pouvoir enseigner en instaurant ces conditions. Nous les indiquons sans pouvoir développer dans le cadre du présent article :</span></span></h2>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"> </h2>

<h2 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:medium">Les capacités centrales à développer chez les élèves pour l’entrée dans l’écrit du français seraient les suivantes :</span></span></h2>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">- représentation phonographique appuyée sur une juste représentation phonique du français oral L2e</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">- analyse des syllabes en graphophonèmes</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">- lecture et écriture individuelles sur livre et cahier </span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">- copier, prendre en note et se relire.</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Pour assurer ces apprentissages, les capacités à développer chez les maitres seraient alors :</span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">- mener des activités en analyse et synthèse de syllabes (segmentation et assemblage)</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">- détecter les blocages cognitifs des EE pour l’assemblage </span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">faire lire pour le repérage et la prise de sens</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">• <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><span style="font-size:medium">fournir des rétroactions explicites sur les essais graphiques des EE (évaluation formative).</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Et on laissera de côté également, pour tenir compte de l’espace de cet article, en prenant date pour prolonger ces réflexions, quelques autres paramètres sur lesquels la formation des maîtres et les conditions concrètes de la classe doivent pouvoir influer : quels entraînements à la fluidité de lecture, à la maîtrise du geste graphique, à l’écriture cursive, proposer pour l’écrit du français ? </span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:large"><strong>6. En conclusion</strong></span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif">Nous avons vu que les EE mauritaniens qui ont été enseignés d’abord en langue seconde (l’arabe littéral L1e) ont beaucoup de mal à transférer des capacités liées à l’écrit vers le français, à accéder au principe alphabétique en français, et à développer des représentations orthographiques stables des mots du français L2e. Les constats effectués ici nous donnent un aperçu des obstacles cognitifs auxquels font face ces élèves pour maîtriser l’écrit du français, ils permettront dans un second temps de proposer des contenus de formation pédagogique pour outiller les encadreurs pédagogiques et les maîtres de façon à leur faciliter la tâche. </span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<p style="text-align:left"> </p>

<h1 style="margin-left:0cm; text-align:left"><span style="font-size:medium">Références</span></h1>

<h2 style="margin-left:1cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:small">Ameur-Amokrane S. </span><span style="font-size:small"><em>L’orthographe française. Sa pratique et son enseignement en Algérie</em></span><span style="font-size:small">. Thèse de doctorat Université d’Alger, 2006.</span></span></h2>

<h2 style="margin-left:1cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:small">Ammar M. « L’assemblage phonologique : sa nature et son fonctionnement chez des enfants lecteurs en arabe. » </span><span style="font-size:small"><em>Enfance </em></span><span style="font-size:small">2002/2, pp. 155-168.</span></span></h2>

<h2 style="margin-left:1cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:small">Asadi I., Ibrahim R. « The influence of diglossia on different types of phonological abilities in Arabic. » </span><span style="font-size:small"><em>Journal of Education and Learning</em></span><span style="font-size:small"> 3 :3 (2014), pp. 45-55.</span> </span></h2>

<h2 style="margin-left:1cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:small">Besse A.-S., Demont, Gombert J.-E. 2007. « Effet des connaissances linguistiques en langue maternelle (arabe vs portugais) sur les performances phonologiques et morphologiques en français langue seconde. » </span><span style="font-size:small"><em>Psychologie Française</em></span><span style="font-size:small"> 52(1), pp. 89-105.</span><span style="font-size:small"><em> </em></span></span></h2>

<p style="margin-left:1cm; text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">Boukadida Nahed (2008). Connaissances phonologiques et morphologiques dérivationnelles et apprentissage de la lecture en arabe, étude longitudinale. Thèse Rennes 2 / Tunis 1.</span></span></span></span></span></p>

<h2 style="margin-left:1cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:small">Dallasheh-Katib R., Ibrahim R., Karni A. « Longitudinal data on the relations of morphological and phonological training to reading acquisition in first grade : the case of Arabic language. » </span><span style="font-size:small"><em>Psychology</em></span><span style="font-size:small"> (SciRes OL), Vol. 5 n° 8 (2014), pp. 918-940. http://www.scirp.org/journal/psych </span></span></h2>

<h2 style="margin-left:1cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:small">Dichy J. « Pour une lexicomatique de l’arabe. L’unité lexicale simple et l’inventaire fini des spécificateurs du domaine du mot. » </span><span style="font-size:small"><em>Meta</em></span><span style="font-size:small"> 42/2, 1997, pp. 291-306.</span></span></h2>

<h2 style="margin-left:1cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:small">Dichy J. « Sens des schèmes et sens des racines en arabe : le principe de figement lexical (PFL) et ses effets sur le vocabulaire d’une langue sémitique. » </span><span style="font-size:small">in L. Panier et S. Rémi-Giraud (Eds.) </span><span style="font-size:small"><em>La polysémie ou l’empire des sens. Lexique, discours, représentations</em></span><span style="font-size:small"> (pp. 189-212). Presses Universitaires de Lyon, </span><span style="font-size:small">2002</span><span style="font-size:small">.</span></span></h2>

<h2 style="margin-left:1cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:small">Elimam Abdou 2003. </span><span style="font-size:small"><em>Le maghribi, alias « ed-darija ». La langue consensuelle du Maghreb</em></span><span style="font-size:small">. Oran : Dar el-Gharb.</span> </span></h2>

<h2 style="margin-left:1cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:small">Fayol M. & J-P. Jaffré. </span><span style="font-size:small"><em>Orthographier. </em></span><span style="font-size:small">Paris: Presses Universitaires de France, 2008.</span></span></h2>

<h2 style="margin-left:1cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:small">Gombert J.-E.. « Préface. Apprentissage de l’écrit : la recherche avance. » In : N. Marec-Breton, A.-S. Besse, F. de la Haye, N. Bonneton-Botté & E. Bonjour (Eds.), </span><span style="font-size:small"><em>L’apprentissage de la langue écrite. Approche cognitive</em></span><span style="font-size:small"> (pp. 13-17). Rennes : Presses de l’Université de Rennes, 2009. </span></span></h2>

<h2 style="margin-left:1cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:small">Grainger J., Dichy J., El-Halfaoui M. & Bamhamed M. « Approche expérimentale de la reconnaissance du mot écrit en arabe. » </span><span style="font-size:small"><em>Faits de langues</em></span><span style="font-size:small"> 22 (2003), J.-P. Jaffré (Ed.), </span><span style="font-size:small"><em>Dynamiques de l'écriture : approches pluridisciplinaires,</em></span><span style="font-size:small"> pp. 77-86.</span> </span></h2>

<h2 style="margin-left:1cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:small">Halaoui N. « </span><span style="font-size:small">Langue dominante, langue rejetée : le hassanya en Mauritanie. » </span><span style="font-size:small"><em>DiversCité Langues.</em></span><span style="font-size:small"> Vol. I (</span><span style="font-size:small">1997)</span><span style="font-size:small">. En ligne. Disponible à </span><a href="http://www.uquebec.ca/diverscite" style="color:#0000ff"><span style="font-size:small"><u>http://www.uquebec.ca/diverscite</u></span></a> </span></h2>

<p style="margin-left:1cm; text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">Ibrahim R. « The cognitive basis of diglossia in Arabic: Evidence from a repetition priming study within and between languages. » </span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><em>Psychology research and Behavior management</em></span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">, vol. 2, 2009, 93-105. </span></span></span></span></p>

<p style="margin-left:1cm; text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">Ibrahim R. & J. Aharon-Peretz. « Is Literary Arabic a Second Language for Native Arab Speakers? : Evidence from Semantic Priming Study. » </span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><em>Journal of Psycholinguistic Research</em></span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">, January 2005, Vol. 34, Issue 1, pp 51-70. 2005.</span></span></span></span></p>

<p style="margin-left:1cm; text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">Khateb A., Khateb-Abdelgani M., Taha H.Y., Ibrahim R. « The impact of orthographic connectivity on visual word recognition in Arabic: A cross-sectional study. » </span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><em>Read Writ</em></span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"> OL (2014), 24 p. DOI 10.1007/s11145-014-9499-y.</span></span></span></span></p>

<p style="margin-left:1cm; text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="color:#17365d"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">Mint-Mohamed Vall Nebghouha, Mauritanie. </span></span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">in : CIEP (2015): </span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><em>Réussir l’éducation en Afrique : l’enjeu de langues</em></span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">. Synthèse de la conférence internationale au CIEP, 27-28 mars 2014, p. 10</span></span><span style="color:#17365d"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">, 2015. URL : </span></span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">http://www.elan-afrique.org/sites/default/files/fichiers_attaches/reussir_leducation_en_afrique_lenjeu_de_langues_actes_du_colloque_de_mars_2014.pdf</span></span></span></span></p>

<p style="margin-left:1cm; text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">Mutlak-Abu Dahud R., Ibrahim R., Shany M. « How does diglossia in Arabic affect the development of morphological knowledge throughout elementary schools? » </span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><em>Journal of Advances in Linguistics</em></span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">, Vol. 5, N° 2 (2015), 737-750. </span></span></span></span></p>

<h2 style="margin-left:1cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="font-size:small">Neyreneuf M. & G. Al-Hakkak. </span><span style="font-size:small"><em>Grammaire active de l’arabe littéral.</em></span><span style="font-size:small"> Paris : Librairie Générale Française ‘les langues modernes’, rééd. Le Livre de Poche, 1996. </span></span></h2>

<h2 style="margin-left:1cm; text-align:left"><span style="font-size:22pt"><span style="color:#000000"><span style="font-size:small">Noyau C. Comparaisons acquisitionnelles dans l’étude du français langue seconde. In : </span></span><span style="color:#000000"><span style="font-size:small"><em>Appropriation en contexte multilingue - éléments sociolinguistiques pour une réflexion didactique à propos de situations africaines</em></span></span><span style="color:#000000"><span style="font-size:small"> (K. Ploog & B. Rui, éds.), Besançon, Presses de l’Université de Franche-Comté, Annales littéraires, série Linguistique et appropriation des langues n°3, 2005, pp. 33-57.</span></span></span></h2>

<p style="margin-left:1cm; text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">Noyau C. </span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><em>Modalités d’optimisation du passage de L1 à L2 dans l’enseignement primaire en contexte multilingue.  Mali, Mauritanie, Seychelles</em></span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">.  Paris : OIF / Le Web Pédagogique Eds., 2009.</span></span></span></span></p>

<p style="margin-left:1cm; text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">Noyau C. « Les divergences curriculum - évaluation certificative dans les écoles primaires de pays du sud : conséquences du point de vue de l’acquisition du bilinguisme. »  </span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><em>Le Français dans le Monde - Recherches et Applications</em></span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"> 49, janvier, 2011. ‘Curriculum, programmes et itinéraires en langues et cultures (FLS-FLE)’, pp. 137-154.</span></span></span></span></p>

<p style="margin-left:1cm; text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">Roman A. « Le système phonologique de l'arabe "classique" contemporain. » </span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><em>Revue de l'Occident musulman et de la Méditerranée</em></span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"> 18, 1974, pp. 125-130. </span></span></span></span></p>

<p style="margin-left:1cm; text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">Romdhame M.-N., Gombert J.-E., Belajouza M., eds. </span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><em>L’apprentissage de la lecture. Perspectives comparatives</em></span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">. Presses Universitaires de Rennes / Centre de Publications Universitaires de Tunis, coll. ‘Psychologies’, 2003.</span></span></span></span></p>

<p style="margin-left:1cm; text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">Taine-Cheikh C. « Le </span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><em>hassaniyya </em></span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">: autopsie d'un dialecte vivant</span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><em>.</em></span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"> »</span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><em> Matériaux arabes et sudarabiques (GELLAS)</em></span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"> 6 (Nouvelle série), 1988, pp. 59-93.</span></span></span></span></p>

<p style="margin-left:1cm; text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">Taine-Cheikh C. « Les langues comme enjeux identitaires. » </span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><em>Politique Africaine</em></span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"> 55,</span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><em> </em></span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">1994.</span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><em> (La Mauritanie : un tournant démocratique ?), </em></span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">Paris : Karthala, pp. 57-64.</span></span></span></span></p>

<p style="margin-left:1cm; text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">Taine-Cheikh C. « A propos de l'opposition "type synthétique" </span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><em>vs </em></span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">"type analytique" en arabe. » in A. Youssi & </span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><em>al.</em></span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"> (Eds.),</span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><em> Aspects of the Dialects of Arabic Today. Proceedings of the 4th Conference of the International Arabic Dialectology Association (AIDA). Marrakesh, Apr. 1-4.2000. In Honour of Professor David Cohen, </em></span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">2002, pp. 234-243, Rabat : Amapatril. </span></span></span></span></p>

<p style="margin-left:1cm; text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">Wagner, D. A. </span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><em>Literacy, culture and development: Becoming literate in Morocco</em></span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">. New York: Cambridge University Press, 1993.</span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"> </p>

<div id="sdfootnote1">
<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><a class="sdfootnotesym" href="#sdfootnote1anc" name="sdfootnote1sym" style="color:#0000ff">1</a><sup></sup><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"> L’enquête de terrain a été financée par le programme « Enseignement du français en contexte multilingue » de l’OIF, dont je remercie Amidou Maiga, le chef de projet. Un grand merci à Léda Mansour (UMR MoDyCo), pour son décryptage des leçons en arabe et ses discussions sur l’apprentissage enfantin de l’écrit en arabe. Merci également à Bayal Sy pour les repérages détaillés des vidéos des classes mauritaniennes. Je remercie Catherine Taine-Cheikh de m’avoir aidée à comprendre le contexte sociolinguistique mauritanien. Enfin, je remercie spécialement Abdou Elimam pour ses suggestions pertinentes sur le manuscrit et pour m’avoir fait connaître les travaux de Raphiq Ibrahim et son équipe sur l’apprentissage de l’écrit en arabe en contexte multilingue. </span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">Par ailleurs, ce travail a bénéficié de remarques judicieuses lors sa présentation sous différentes versions à divers colloques depuis 2010, notamment Poitiers ‘L’écriture et ses pratiques’ (nov. 2010), et Luxembourg ‘Beyond the tyranny of writing’ (mai 2014), qui m’a fait découvrir le travail pionnier de D. Wagner sur l’apprentissage de l’écrit au Maroc (1993) dont la démarche conforte celle de ce travail.</span></span></span></span></p>
</div>

<div id="sdfootnote2">
<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><a class="sdfootnotesym" href="#sdfootnote2anc" name="sdfootnote2sym" style="color:#0000ff">2</a><sup></sup> <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">Ce travail approfondit une étude menée en 2008 pour le programme « Enseignement du français en contextes multilingues » de l’OIF (responsable de projet Amidou Maiga). Cf. Noyau 2009.</span></span></span></span></p>
</div>

<div id="sdfootnote3">
<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><a class="sdfootnotesym" href="#sdfootnote3anc" name="sdfootnote3sym" style="color:#0000ff">3</a><sup></sup> <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">Abréviations utilisées : M, MM = maître(s) ; E, EE = élève(s) ; L1e = première langue d’enseignement (arabe littéral) ; L2e = deuxième langue d’enseignement (français pour les matière scientifiques) ; G, D = gauche, droite ; N = nom ; V = verbe ; SN = syntagme nominal ; TAM = temps – aspect – mode ; 1AF, 2AF, …, 6AF = 1e, 2e, …, 6e année du fondamental.</span></span></span></span></p>
</div>

<div id="sdfootnote4">
<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><a class="sdfootnotesym" href="#sdfootnote4anc" name="sdfootnote4sym" style="color:#0000ff">4</a><sup></sup><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"> Ce tableau, conçu pour des lecteurs francisants mais pas tous arabisants, développe davantage les traits comparatifs pour l’arabe.</span></span></span></span></p>
</div>

<div id="sdfootnote5">
<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><a class="sdfootnotesym" href="#sdfootnote5anc" name="sdfootnote5sym" style="color:#0000ff">5</a><sup></sup> <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">C’est le cas dans les écoles primaires du Liban (observation L. Mansour). En Mauritanie, nous n’avons pas de telles observations.</span></span></span></span></p>
</div>

<div id="sdfootnote6">
<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><a class="sdfootnotesym" href="#sdfootnote6anc" name="sdfootnote6sym" style="color:#0000ff">6</a><sup></sup> <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">‘Mot réel’ ≠ ‘mot graphique’, selon Neyreneuf et al.</span></span></span></span></p>
</div>

<div id="sdfootnote7">
<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><a class="sdfootnotesym" href="#sdfootnote7anc" name="sdfootnote7sym" style="color:#0000ff">7</a><sup><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"></span></span></sup><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"> Notons cependant qu’il ne semble pas exister d’études expérimentales sur l’effet des variations de tracé (initial / médian / final) des consonnes dans la lecture en arabe.</span></span></span></span></p>
</div>

<div id="sdfootnote8">
<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><a class="sdfootnotesym" href="#sdfootnote8anc" name="sdfootnote8sym" style="color:#0000ff">8</a><sup></sup><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"> Cette analyse vaut aussi pour les autres situations de scolarisation des pays arabophones, qui partagent cette mise à l’écart de la langue parlée dans laquelle grandissent les enfants au profit d’une langue formelle de l’écrit, premier obtacle cognitif à l’entrée dans le monde de l’école</span></span> <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">(Elimam 2003 ; dans ce volume ; Ibrahim & Aharon-Peretz 2005).</span></span></span></span></p>
</div>

<div id="sdfootnote9">
<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><a class="sdfootnotesym" href="#sdfootnote9anc" name="sdfootnote9sym" style="color:#0000ff">9</a><sup><span style="font-size:small"></span></sup> <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">Sauf pour ‘orange’ : </span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><em>burtuqâli </em></span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">(invariable généralement, mais on peut aussi dire : </span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><em>burtuqâliyah </em></span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">/</span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><em>-liyatun</em></span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"> avec </span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><em>tâ marbûta</em></span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"> (cf. § suivant), ex. </span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><em>assama’ al-burtuqâliya</em></span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"> (le ciel orange).</span></span></span></span></p>
</div>

<div id="sdfootnote10">
<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><a class="sdfootnotesym" href="#sdfootnote10anc" name="sdfootnote10sym" style="color:#0000ff">10</a><sup></sup><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"> La prononciation du « t » disparaît aussi en arabe dialectal, voire lors de la lecture à haute voix de l’arabe classique.</span></span></span></span></p>
</div>

<div id="sdfootnote11">
<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><a class="sdfootnotesym" href="#sdfootnote11anc" name="sdfootnote11sym" style="color:#0000ff">11</a><sup></sup> <span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">Rappelons que l</span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">e f</span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">rançais </span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">est </span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">introduit oralement en 2AF, et devient langue d’enseignement à partir de la 3AF pour les maths, à partir de la 5AF pour les sciences.</span></span></span></span></p>
</div>

<div id="sdfootnote12">
<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><a class="sdfootnotesym" href="#sdfootnote12anc" name="sdfootnote12sym" style="color:#0000ff">12</a><sup></sup><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"> Pour une présentation plus exhaustive et contextualisée de ces séquences en français, voir Noyau 2009, section II.2.2. (pp. 38-54).</span></span></span></span></p>
</div>

<div id="sdfootnote13">
<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><a class="sdfootnotesym" href="#sdfootnote13anc" name="sdfootnote13sym" style="color:#0000ff">13</a><sup><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"></span></span></sup><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"> Nous avons choisi cet extrait, malgré la qualité médiocre de la photo prise en classe, pour sa représentativité, et parce qu’il permet d’inférer précisément le contenu étant donné qu’il s’agit des bases de l’orthographe grammaticale.</span></span></span></span></p>
</div>

<div id="sdfootnote14">
<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><a class="sdfootnotesym" href="#sdfootnote14anc" name="sdfootnote14sym" style="color:#0000ff">14</a><sup><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"></span></span></sup><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"> L’analyse détaillée de ces épreuves du point de vue du système d’évaluation et pour estimer le rendement de la scolarité fondamentale est présenté dans Noyau (2009), section II.4 (pp. 74-92) et dans Noyau (2011). </span></span></span></span></p>
</div>

<div id="sdfootnote15">
<p style="text-align:left"><span style="font-size:12pt"><span style="font-family:Cambria,serif"><a class="sdfootnotesym" href="#sdfootnote15anc" name="sdfootnote15sym" style="color:#0000ff">15</a><sup><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"></span></span></sup><span style="font-family:Times New Roman,serif"> </span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">Critères de perfectionnement : </span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"><strong>4/ Qualité de la langue</strong></span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small"> (les phrases produites respectent les règles de grammaire et d’orthographe étudiées). Indicateurs : - Les phrases produites sont correctes (règles de grammaire et d’orthographe). - L’élève sépare ses réponses. </span></span></span></span></p>
</div>