<p style="text-align:left"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:medium"><strong>TDFLE _ n° 73 « Langue(s) première(s) et apprentissages en langue(s) seconde(s) » </strong></span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">(coord. </span></span></p>

<p style="text-align:right"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">Marie Berchoud, EA 4182 TIL & USR uB-CNRS 3516</span></span></p>

<p style="text-align:right"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">Meriem Stambouli, </span></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:small">ENPO-MA, Oran, lab. CRASC </span></span></p>

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<p style="text-align:left"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:medium"><strong>PRÉSENTATION</strong></span></span></p>

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<p style="text-align:left">L’objet de ce numéro est la question suivante : comment faire entrer dans les apprentissages, le plus souvent scolaires, des enfants dont la langue première (L1), celle avec laquelle ils sont préalablement entrés dans le langage, devenant ainsi des locuteurs et interlocuteurs, quand cette langue première n’est pas langue de scolarisation, ni même, parfois, une langue officielle ou nationale ? Cette question est posée depuis des dizaines d’années et pas seulement en Français langue étrangère et/ou seconde, ou de scolarisation ; elle vient réverbérer sur les notions elles-mêmes, comme en témoignent certains articles parus dans les numéros précédents de la revue (par ex. Maurer, 2017) comme dans le présent numéro avec l’article final d’Aline Gohard-Radenkovic.</p>

<p style="text-align:left">L’organisation de ce numéro se fait en trois parties, du plus lointain vu de France au plus proche. Nous commençons par nous décentrer de nos contextes habituels pour aborder le questionnement avec un parallèle entre l’univers du français langue dite seconde <em>versus</em> celui de l’anglais qualifié de même, avec l’article d’Hélène Girard, « Français langue africaine, anglais langue asiatique ? Questions d’impérialismes et de nationalismes linguistiques, vues depuis des lycées malaisiens ». Cet article ouvre le débat en présentant les politiques linguistiques en faveur de la langue malaise puis à nouveau de l’anglais compte tenu du contexte international dans une sorte de « compromis bilingue » dans un pays multilingue, cela en développant un parallèle bienvenu avec ce qui s’est passé dans les ex-colonies françaises et francophones. Puis il se focalise à un niveau « micro » sur la parole de professeures et d’éducatrices de langue tamoule pour des élèves malaisiens en difficulté face au malais (langue de la minorité malaise et langue nationale) et/ou à l’anglais. Ce double point de vue, proche est d’ensemble, ouvre des perspectives de réflexion qui devraient faire écho chez les lecteurs.</p>

<p style="text-align:left">Nous revenons ensuite sur les terres africaines de la ou les langues secondes, mais ici plutôt le français, d’abord la Mauritanie, pays à deux langues de scolarisation, l’arabe étant l’essentielle, et le français, avec l’article de Colette Noyau, « Apprendre l’écrit du français L2 après une entrée dans l’écrit en arabe : fondements psycholinguistiques et pratiques de classe ». Sur la base d’observations de classes, l’auteure montre les difficultés de l’entrée dans l’écrit, elle tente également de les éclairer à la lumière d’analyses psycholinguistiques et de productions écrites pour proposer des pistes de développement de représentations stables de l’écrit, et au-delà, des directions de formation pédagogiques pour les enseignants. Ensuite, nous abordons avec l’article de Gervais Nzapali-Te-Komongo, «Stratégies pour l’intégration du sängö dans le système éducatif centrafricain », la question précise de l’élévation d’une langue véhiculaire au statut de langue officielle et d’enseignement, avec son équipement indispensable pour cela, cela d’un point de vue historique, sociolinguistique et didactique, coordonnés de façon très utile, en particulier dans le cadre du projet « Langue(e) Première(e), Acquisition des Savoirs et Éducation » Campus France / Tassili. </p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">De l’</span><span style="color:#000000">Afrique sub-saharienne</span><span style="color:#000000">, nous passons a</span><span style="color:#000000">u Maghreb</span><span style="color:#000000"> où, </span><span style="color:#000000">si le français est qualifié de langue étrangère, il</span><span style="color:#000000"> est aussi</span><span style="color:#000000"> langue des études universitaires, en particulier scientifiques. </span><span style="color:#000000">Dans leur article « Le passage de L1 à L2 à l’école primaire en Algérie, une médiation tacite ? » Meriem Stambouli et Amel Belkacemi montrent qu’il se crée une barrière entre langue(s) première(s) et arabe langue de l’école et de l’écrit, et tentent d’élaborer des possibilités de mise en continuité d’une langue à l’autre, toutes deux égales en dignité, parce qu’on ne saurait laisser diviser en deux les élèves selon la langue employée. Pour le moment, ces « médiations » sont tacites, tues, ou bricolées tant bien que mal. Abdou Elimam, quant à lui, s’intéresse au même contexte mais au niveau universitaire, avec son article « Le français, langue d’enseignement universitaire : une discipline à part entière », et propose de renforcer la formation des enseignants en ces domaines. </span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000">Pour la France mais peut-être pas seulement vu l’universalité du thème abordé, la formation initiale et continue des enseignants en lien avec les terrains d’activité est aussi au cœur de l’article de Nathalie Charvy (avec Eléna Siré) « </span><span style="color:#000000">Le récit comme passerelle entre la langue première et la langue de scolarisation… et vice-versa ». Cette expérimentation pédagogique rapportée ici et analysée concerne des élèves dits EANA, élèves allophones nouvellement arrivés, relevant du CASNAV. Ces élèves sont âgés de 4-5 ans, donc avant le passage à l’écrit, et l’exploitation de récits oralisés trouve pleinement sa place dans leur scolarisation. Enfin, l’article de Marie Berchoud (moi-même), « Apprendre la/en langue de scolarisation, retour sur expérience de classe(s) : élèves dits de FLM, et élèves dits de FLS » amène à s’interroger sur ce qui relie les élèves « à besoins éducatifs particuliers » et les élèves EANEA déjà évoqués. Et si, dans le contact avec les élèves relevant du FLS, les élèves en difficultés scolaires s’ouvraient une marge de progression ? Il reste à employer les termes justes et à mettre sous les acronymes FLS, FLSco, des réalités à préciser. C’est ce que fait Aline Gohard-Radenkovic, dans le contrepoint annoncé, « </span>Quelles langues et quelles didactiques pour l’intégration socio-scolaire des élèves immigrés ? Du FLE/FLS au FOS/ FLSCO : un tournant paradigmatique qui a manqué son virage ».</p>

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<p style="text-align:left"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><strong>SOMMAIRE</strong></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-family:Times New Roman,serif">GIRARD Hélène, </span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>Français langue africaine, anglais langue asiatique ? Questions d’impérialismes et de nationalismes linguistiques, vues depuis des lycées malaisiens.</em></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-family:Times New Roman,serif">NOYAU Colette, </span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>Apprendre l’écrit du français L2 après une entrée dans l’écrit en arabe : fondements psycholinguistiques et pratiques de classe</em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em> </em></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-family:Times New Roman,serif">NZAPALI-TE-KOMONGO Gervais, </span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>Stratégies pour l’intégration du sängö dans le système éducatif centrafricain </em></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-family:Times New Roman,serif">STAMBOULI Meriem & BELKACEMI Amel, </span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>Le passage de L1 à L2 à l’école primaire en Algérie, une médiation tacite ? </em></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-family:Times New Roman,serif">ELIMAM Abdou, </span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>Le français langue d’enseignement universitaire : une discipline à part entière</em></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><span style="font-size:medium"><span style="font-size:small">CHARVY Nathalie (avec Elena Siré), </span><span style="color:#000000"><span style="font-size:small"><em>Le récit comme passerelle entre la langue première et la langue de scolarisation… et vice-versa</em></span></span></span></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-family:Times New Roman,serif">BERCHOUD Marie, </span><span style="color:#000000"><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>Apprendre la/en langue de scolarisation, retour sur expérience de classe(s) : élèves dits de FLM, et élèves dits de FLS </em></span></span></p>

<p style="text-align:left"><span style="font-family:Times New Roman,serif">GOHARD-RADENKOVIC, Aline, </span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>Contrepoint. </em></span><span style="font-family:Times New Roman,serif"><em>Quelles langues et quelles didactiques pour l’intégration socio-scolaire des élèves immigrés ? Du FLE/FLS au FOS/ FLSCO : un tournant paradigmatique qui a manqué son virage.</em></span></p>